语文阅读教学中的移情

移情（transference）是心理咨询或治疗中精神分析的一个用语。来访者的移情是指在以催眠疗法和自由联想法为主体的精神分析过程中，来访者对咨询师产生的一种强烈的情感。是来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感投射到咨询师身上的过程。

在人际交往中，移情又叫感情移入，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，即设身处地从对方的角度去体察其心情。就是指站在别人的立场上，用别人的眼光来看这个世界，用别人的心来理解这个世界。积极地参与他人的思想感情，意识到“我也会有这样的时候”，“我遇到这样的事情会怎么样”，这样才能实现与别人的情感交流。

作为一种写作技巧，移情是为了突出某种强烈的感情，作者有意识地赋予客观事物一些与自己的感情相一致，但实际上并不存在的特性的修辞手法。运用移情修辞手法，首先将主观的感情移到事物上， 反过来又用被感染了的事物衬托主观情绪，使物人一体， 能够更好地表达人的强烈感情，发挥修辞效果。

移情又包括正移情和负移情。正移情指主体把对象当作以往生活中某个重要人物，他们逐渐对其发生了浓厚的兴趣和强烈的感情，表现得十分友好、敬仰、爱慕、依恋、顺从。负移情指主体把对象视为过去经历中某个给他带来挫折、不快、痛苦或压抑的人或物，在咨询情境中，原有的情绪转移到了对象身上，从而在行动上表现出不满、拒绝、敌对、被动、抵抗，不配合。

课堂即交往，语文阅读教学更是一个师生情感交流的过程。刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（《文心雕龙·知音》）作者的主观情感来自社会的影响和个人的遭际。尽管情感有时表现为某种超然的心境，或某种微妙的意绪，但其中必然积淀着历史的、民族的、时代的因素。因此在阅读教学中，首先应引导学生挖掘出作品的这种“感情背景”。在语文阅读教学中隐性的移情无时无处不在，因为阅读是一种复杂的心智活动。它包括心理过程，如感知、记忆、想象和思维等，并有兴趣、注意、情感、意志等心理活动参与阅读过程。学生在一定的情境之中或阅读文本时会油然而生移情，而教师的移情是有目的、有意识的，旨在更进一步把握文本，深入学生的内心世界，引导其进行学习思维。移情可以发生在教师、学生、文本三者之间。移情促使三者之间相互沟通交融，达到情感的交流与升华，深刻理解作品。教师在语文课堂教学中创造性地运用移情手法最终是为了提高阅读教学的效果。

一、阅读者对文本的单向移情

1.教师对文本的主动移情。语文阅读教学中，要求教师将作者渗透到作品上的感情移到自己的感情上。教师必须具有灵活准确的思辩与判断能力，达到身临其境那种境界，深刻领略作者的写作意图及表现手法，对作品中的情景和人物也有一个全面清晰的了解与体会，为引导学生移情做基础，为教师对学生的移情作准备。“登山则情满于山，观海则意溢于海”，教师的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”。

2.让学生对文本不自觉移情。学生并不是“空着脑袋”走进课堂的，他们的认知事实上是带着主体的认识图式进行的，学生的社会背景、传统观念和风俗习惯等潜移默化地制约他的理解和解释活动，它使得每个学生在阅读中的理解都带有其特定的角度和观点，因而使学生的阅读带有个人化、主观化的特征。阅读教学是在教师指导下的学生群体阅读，但必须以个体化阅读为基础，以发展读者个性、提高阅读能力为归宿，应把课堂还给学习的主人——学生，把阅读还给阅读主体。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要学生能领会课文内容，体验作品的情感，就必须借助有感情地朗读，在朗读中学生借助自己的人生经验自然而然地就会对作品形象产生移情，从而自主感悟，自然而然地产生发自内心的感情，理解阅读材料的内涵与主题。若学生能移情文中，描写景物就能“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”，然后才能“慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文”（陆机《文赋》）。

3.积极引导学生对文本移情。教师要积极创造适宜于学生移情的情景，引导移情，将学生置于阅读作品中的情景和人物角色中去，感受人物所处环境及社会背景，体验作品人物的情感，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，从而使学生的情感受到感染和熏陶。在讲《长亭送别》时，让同学们在小提琴曲《梁祝》的音乐声中，感受那种凄美缱绻的爱情，体会主人公离别的眷恋与心痛；讲曹雪芹的《林黛玉进贾府》时，单从文字描述中，学生很难理解林黛玉的寄人篱下的复杂心理，利用多媒体再现电影《红楼梦》中的这一片段，不少同学的眼中泛起了同情的泪花。很多作品中的“我”，都是学生对文本进行移情的关键词，教师要引导学生在阅读中自主体验，将感情转移到作品中，甚至想象《背影》中“我”的父亲就是自己的父亲，自己的父亲不也是这样无微不至地关心自己的吗？教师还要珍视学生独特的感受、体验和理解，让学生独立发挥，读出个性来，并鼓励自由表达。对于作品中本身就是“移情手法”的描写，教师要加以点拨，以引导学生理解体验，从而获得情感上的共鸣。如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”，感叹国家遭逢丧乱，花朵溅滴悲伤的泪；痛恨一家流离分散，鸟儿叫唤惊动忧愁的心。花开鸟叫是自然界的现象，是没有人的情感的，诗人运用移情修辞手法，才能写出这样感人的诗句。

二、师生之间的双向移情

1.教师对学生的移情。教师将自己置于学生的位置，才能准确地观察学生，体验其情感。如教师总是以自我为中心，习惯于向学生提出单向要求，就容易产生认知障碍。教师对学生进行移情，就必须要求教师对学生的认知方式和认知水平有全面的了解。这样，教师才能站在学生的立场上进行阅读。才能设置相应的情境，提出适当的问题，进行阅读分析。在讲授《项链》时，学生在讨论玛蒂尔德的性格时，有的认为她虚荣、贪图享乐，笔者连连点头，恨铁不成钢地说：“虚荣是地狱的大门啊！”可是另一些同学则认为玛蒂尔德吃苦耐劳、自立自强。笔者又赶紧肯定：“是啊！虽然漫长的岁月消磨了一个人的青春，但她终于走出地狱，看见了阳光，而且，我们也看到了她的精神的蜕变。”“老师对两种说法都很有同感，让我们都从不同意见者的说法中来找一找根据，好不好？”虽然两种观点有本质上的矛盾性，可是，学生显然都能够从玛蒂尔德前后的变化中得出结论：两者是并存的。若教师一意孤行，按照自己的思想进行教学，从未考虑到学生的感受，没有进行移情，就无法达到成功的阅读效果。相反，还会影响学生的情绪，伤害学生的自尊心，严重的可造成学生心理失衡，心理扭曲，甚至是心理变态，影响学生的健康发展。

2.学生对教师的移情。在教学《周总理，你在哪里》时，黑板上挂着总理的照片，老师身穿深色西服，胸佩白花，深情地朗读着诗歌，当一声声“周总理，你在哪里——”的呼唤，当老师的眼里噙着泪花时，孩子们的泪也下来了。这里老师移情在先，在老师的感染下，学生走进了老师的朗读，走进了老师的情感，不知不觉中已经对老师产生了移情。老师声情并茂的朗读深深感染了每一位学生，当老师请某一位学生进行有感情的朗读时，学生能感知老师的情绪，以其独有的发自内心的情感进行朗读，将教师的情感迁移到自己身上，有感而发，真情流露。当学生未能完全将自己的满腔热情表达出来时，老师要及时引导，点拨，暗示，通过创设情境，老师要率先走进情境，在情景中召唤学生，使学生对教师发生移情。学生对教师的移情，要求学生具有敏捷的观察力和思维力，全神贯注于教师的讲课，能密切配合教师，悟性高，善于思考，同时必须具备丰富的情感，融情于景，融己于课本中。

三、学生与学生之间的多向移情

学生对学生的移情，是在阅读交流活动中不知不觉中进行的，是多向进行的。在语文阅读教学中教师要创造机会并鼓励学生共同阅读，畅谈感受，各抒己见，相互交流，相互移情。课堂中多采用“小组合作学习”的形式，让学生们就作品中的人物形象、性格特征甚至细节刻画展开讨论，在相互交流中达到认知的交换，情感的碰撞，意志的激励，理解的深入，能力的提高。并引导他们去思考别的同学为什么会产生他那样的想法和体验，培养他们学会换位思考，探求他人情感的源泉。通过学生个体之间，学生个体与群体之间思维的碰撞和交融，后一位学生在前一位学生的基础上深入思考，挖掘更深层次的问题，这种潜移默化的迁移使学生在无形中共享知识、共享经验、共享情感、共享语文世界的精彩与美妙。学生对学生的移情，要求学生之间相互感染，相互促进，要有争先恐后的竞争意识和相互协作的合作探究精神。学生由传统意义上的边缘地位被拉回到中心地位，语文课堂由此呈现出生动活泼的动态局面。

教师在阅读课堂上进行有目的有计划的移情时，应适时转变角色地位，与学生进行对话交流，亲密接触，减少话语霸权，多一点真诚，少一点威严，激发学生学习兴趣，提高学生自主阅读、自主感悟的能力；学生则是在阅读作品时进行潜移默化的移情，两者相互结合，以文本为纽带，以师生情感为主线，在感悟中发展思维，提高学生思辨能力和问题解决能力，并结合阅读，培养学生的表达能力和创新能力。

参考文献：

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[4]徐越化.中学语文教学法[M]．上海：华东师范大学出版社,1989.

（刘建东 江苏省海安高级中学226600）