新课改下创设地理问题情境的心理学解释

武　彩　程　菊

“创设问题情境”的目的就是要把学生思维迅速地导向解决问题的关键之处，重在训练学生的分析、比较综合能力，使无序思维向有序思维过渡，使思维活动符合中学生的思维特点和一般思维方式。让学生根据教师要求进行多层次、多方面、多角度的思考，充分利用学生的生活经验，发展创造性思维和求异思维，培养学生多种应变能力和探索、创新的精神。

一、奥苏贝尔的“组织者”理论与创设地理教学情境

“组织者”是心理学家奥苏贝尔提出的一种教学策略。通俗地说，“组织者”就是在学习新知识或解决新问题的过程中，教师所出示的有关提示、引导、启发性的学习材料，这些材料对原有知识和新知识起到了组织协调的作用，促进了对新知识的学习或后续问题的解决。组织者可以是一个典故或成语、一段新闻或趣闻、一张漫画、一段影视资料、一首诗词歌赋、一份学习材料、一本书籍等。

组织者一般呈现在新知识的讲授之前，被称为先行组织者，但有的研究者认为，组织者也可放在新知识学习之后呈现。组织者既可在抽象和概括水平上高于新学习材料，也可低于原学习材料。组织者可根据其作用而分为两类：一类是解释性的组织者（又称为陈述性的组织者），它的作用在于为新知识的学习提供适当的起固定作用的旧知识，提高有关旧知识的可利用性，从而创建一种联结新知识的教学情境；另一类是比较性组织者，它的作用在于比较新知识与认知结构中有关相似知识的区别和联系，从而创建一种增强新旧知识之间可辨别性的教学情境。

1960年奥苏贝尔以关于钢的性质为教学内容，通过比较实验组和控制组的学习成绩，证明了运用解释性组织者创建教学情境在促进学习迁移上的有效作用。实验组在学习关于钢的性质的知识之前，先学习解释性组织者。解释性组织者强调了纯金属材料与合金材料的异同，它们在用途上的不同性能以及冶炼合金的理由。控制组在学习之前也接受一个引导性材料，这个材料简要地介绍了钢铁冶炼方法的历史发展，但只能提高被试的学习兴趣，没有提供任何有助于理解钢的性质的框架性概念。两组被试在学习完钢的性质的教学内容之后，进行等同的学习测验，结果是两组被试在学习成绩上出现了显著的差异，实验组的学习成绩明显地好于控制组。这说明不同材料的解释性组织者在新知识的学习中起到的积极促进作用也不同。显然，在这里奥苏贝尔为试验组所提供的组织者是一个一般的原理或规律，而学生所学习的新知识是一个具体的特例，新知识与组织者之间形成了一种演绎推理关系的教学情境，正是由于这种演绎关系教学情境的建立，学生才得以建构新的认知结构单元。以下是地理教学过程中运用“组织者”创建教学情境的案例。

案例1：讲授秦岭—淮河一线是我国一条重要的地理分界线时，引用“晏子使楚”的故事，突出了“桔生淮南为桔，生于淮北为枳”的事实，用这一典故将具体地理事物的区域变化与地理区域环境整体特征这两个概念联结在一起，收到了良好的组织者效果。从而为下面讲清楚有关秦岭—淮河地理界限的问题创设了生动具体的情境。

案例2：在学习“地图”一节时，引用了“美国轰炸阿富汗”事件以导入新课，并设计了这样一个问题：美国为寻找本·拉登的确切地点，最需要什么?大部分同学想到了地图，一种围绕地图知识学习的真实情境被创设出来。这时，教师应引导学生说出地图与军事的密切相关性，并分小组讨论课本中的几个问题，从而自然地导入本节课的学习。

二、心理学表象理论与创设地理教学情境

表象是在人的头脑中出现的关于事物的形态、颜色、气味、温度、湿度、声音等感知状态。表象因人而异，有所侧重，如当提到热带海岛时，一些人更能“听到”拍岸的海浪声，另一些人更能“看见”婆娑的棕榈树；一些人更能“闻到”咸湿和鱼腥的气味，另一些人更能“感到”扑面而来的徐徐海风和灼热阳光。虽然热带海岛距离我们十分遥远，但我们依然能在头脑中再现它的许多状态。显然，表象的内容是先前已经被个体感知过的，在特定的情境中有意识或下意识选择性输出的形象化感知。

表象参与了思维过程，在思维过程中进行表象推理、表象概括、表象判断等，并通过这种思维过程，使认知结构产生了渐变和突变顺应，使认知结构产生了量变和质变。魏格纳在床上看到绘有大西洋两岸的地图后，就进行了表象思维，在表象思维过程中，以往认知结构中的所有概念之间的联结均被弱化或打乱，概念在表象思维的过程中发生了重组，相互之间被新的联结关系所联结，一个新的认知结构系统被逐步建构起来，提出了大陆漂移理论。

魏格纳关于大陆漂移理论的发现过程告诉我们，利用地理模型、图片、板画等可引发表象思维的教具，加以适当的语言点拨，启发学生的表象思维，也是创设地理问题情境的一种较为理想的途径。结合课本内容，适时展示一些图片进行直观演示，可以增强感知、提高观察力；增加表象思维的素材，还可以激发学生对所学内容的兴趣。当直观形象的情境被创设出来之后，教师要适时引导学生通过想象，逐步向抽象思维发展过渡。如讲授世界地理时，由于学生无法亲临其境，教师就要通过图片、影像资料为学生创设一种生动具体的学习情境，适时地展示相关的彩色图片、风光照片、地理图表，使学生在这些真实生动的情境中产生学习兴趣，加深学习印象，进入学习状态。

案例1：在讲东北地区国土整治时，制作计算机辅助教学课件，播放一段赵本山的小品“黑土地”，紧接着展示黑土地的照片，以及东北三宝（人参、貂皮、鹿茸）的照片，让学生在具体生动的图片所创设的情境中体会东北的富饶，了解东北的现状，通过情境中的视觉反差，让学生意识到东北地区的重要性和国土整治的紧迫性。

案例2：在分析一月等温线基本与纬度平行时，可以引导学生对地图进行观察并思考：为什么4℃等温线在武汉附近向南拐了一个大弯，在四川盆地附近向北拐了一个大弯？0℃等温线大致通过秦岭—淮河一线，为什么秦岭以北的西安和秦岭以南的汉中仅仅一山之隔，而在气温和降水上，却相差很大，以至于出现“山前桃花山后雪”，山脉两侧迥然不同的景色？这样，通过创设图形观察并提出问题的情境，可以把学生的思维引向纵深，培养学生的地理智力。

三、杜威的经验课程理论与创设地理教学情境

基础教育新课程改革的一个重要理念是“教学的生活化”，应“关注学生的学习兴趣和经验，强化直接经验和间接经验的有机整合，强调直接经验的积累，强调课程内容与学生生活的联系，强调学习过程中的经历、体验、探究和感悟”。现代和当代的教育理论更倾向于对经验论的研究，其代表人物美国学者约翰·杜威（John Dewey），他的经验自然主义课程范式中的观点在一定程度上影响了我国课程改革的设计者们。杜威的经验概念包括两层意义，一是经验的事物，二是经验的过程。要经验就要有经验的对象，经验的对象就是主体周围的自然与社会环境，经验被视为主体与客体之间相互作用的过程，在这一过程中包含着抽象的思维活动，使经验获得理性、逻辑的意义；也包括着试验活动，使经验获得主动性和积极探究的意义；还包括非理性的因素，使经验获得情感、态度、价值观的意义。

杜威将知识（经验）划分为四类，第一类知识是如何进行技能操作的知识（如学习绘制地图）。第二类知识与第一类知识息息相关，即对操作目的的认知、效果和价值的评价、前景的预测等有关“了解意义”的知识（如学习绘制地图对今后学习和研究自我生活质量的影响）。第一类和第二类知识是在主体与客体直接作用过程中形成的，因而被杜威称为直接经验（也可以将这两类知识理解为“行为”知识）。第三类知识是“从别人那里获得的知识，通过向别人学习而间接得到的知识”（如地图的分类等），用当代的话语来补充，应包括通过各类媒体获得的知识。第四类知识是“理性的知识”或科学，这类知识源于理性、逻辑的思考，是深度同化和经过顺应的知识。第三类和第四类知识被杜威称为间接经验（也可以将这两类知识理解为“思维”知识）。杜威主张教育应培养“睿智的人”，这就需要把大量的信息、理性的思考与个体的积极的直接经验结合起来。在杜威看来，直接经验要通过间接经验而不断拓展、深化，否则会流于肤浅，间接经验也只有结合直接经验才会有价值，才不会变为僵化的教条。因此在地理教学过程中，教师应该深入挖掘学生的直接经验，并积极创造条件，使学生不断获得直接经验。实际生活也是教科书，地理教材就是由地理教科书、地理教具、地理实体和实际生活四部分组成。教师完全可以从现实中提出一个课题并创设一个问题情境，使学生的直接生活经验和教材中的间接经验（理论知识）在课堂教学中获得完美的统一，使学生的生活经验获得理论的升华，并使课本理论知识在学生的实际生活中获得验证。下面两例是关于运用学生直接经验创设地理问题情境的案例。

案例1：如讲述到人类与环境关系时，可问学生学校旁边这条小清河的污染问题是怎么解决的？学生目睹过河流发黑变臭的情境，又亲身经历了河水变清变绿的过程，因此，热烈而积极地讨论。这样，思维能力既是发散积极的，又有一定创造性。在教学中，从学生每天接触的司空见惯的事物或现象入手，在真实的情境中积极思考、互动交流、获取知识，可极大地提高教学效果。

案例2：在学习“大气的热状况”一课时，开篇提出问题：“为什么晴朗的天空呈现蔚蓝色？”，用学生几乎每天都经历过的最平常的问题引出大气重要的作用之一——散射，学生理解这一概念之后，紧接着提出第二个学生日常经历过的问题：“日出、日落时，天空为什么呈现红色或橙色？”，通过这一问题情境的创设，进一步深化了对“散射受太阳高度角的影响”这一知识的学习。

总之，创设地理问题情境的实质在于揭示地理现象的矛盾，引起学生内心的冲突，动摇学生已有认知结构的平衡状态，从而唤起学生的思维，激发学生的内驱力，使学生进入问题探索者的“角色”，真正投入到学习活动之中，“学会”并“会学”，以达到掌握知识，训练思维的目的。▲