新课程：路在何方

刘　坚

（根据刘坚教授2008年10月在重庆师范大学研究生学术交流会议上的讲座整理，

刘坚教授系教育部基础教育课程教材发展中心课程处处长、全国数学课标研制组组长）

新课程历程回顾

第一阶段：课程理想的萌芽及其酝酿阶段（1996—1998年）；第二阶段：课程文件的研制、出台与实验准备阶段（1999—2001年7月）；第三阶段：义务教育课程实验与高中新课程方案形成阶段（2001年7月—2004年）；第四阶段：义务教育课程反思、全面推广与高中新课程实验阶段（2004年7月—2007年）；第五阶段：新课程再反思、再创业，向纵深推进，制度化、常态化实施的阶段。

义务教育新课程实验推广，2001年：42个实验区，占0.5%～1%；2002年：570个实验区，占18%～20%；2003年：1 642个实验区，占40%～50%；2004年：2 576个实验区，占70%～90%；2005年：起始年级全部进入新课程。

在全国范围内课程改革经历了一个重要的发展历程——激动、兴奋；困惑、苦恼；论争、反思；理性、行动。但是，变革，并非静悄悄，一直以来，尤其是2004年、2005年、2006年，一系列冲突的观点相互交锋，在凸显学术繁荣的同时，也存在着深深的隐忧。

改革途中困难重重

面对课程标准的具体内容、各版本教材、一节节课堂、一天天的作业、一份份的试卷，人们最为关注的仍然是知识掌握得多与少，技能训练得快与慢，过程与方法、情感态度与价值观依然处于边缘状态。

课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的状况有所遏制，但是教师们追求高、深、难的情结依然十分普遍，安心于遵循课程标准进行教学、安心于达到基本要求的人仍然是少数，甚至会背负着“不负责任”的压力。

死记硬背、机械训练的状况确有改进，但是，能够经历真正意义上的主动参与、积极探究、实践体验与交流合作的课堂却也并非随处可见，尤其是无人观摩、无人听课的90%以上的“日常课”，“自主合作探究”烟消云散。

发展性评价、过程性评价、综合评价的理念被大家普遍接受，然而“成长记录”一阵风过后，在多少学校留下了印记，是成为了历史，还是成为永恒？由地方教育行政、教研部门组织的统考、统测，试题中有多少成分超出了课程标准的要求，考试结果按学校、班级、学生排名的状况普遍消失了吗？还是相反？

三级课程管理给地方、学校带来了活力，但是很多学校、地方教育行政部门，还没有建立起相应的课程改革可持续发展机制，缺乏较强的课程建设、课程管理能力。香港特别行政区教育统筹局课程处有500多位专门从事课程编制、管理、研发的人员，内地还缺失一批专职人员专门从事课程发展工作。面对2亿3千万青少年的健康成长，我们应该尽到怎样的责任？

希望就在前方

动力——来自中央,更来自基层。2005年9月9日温家宝在农村考察：“要实行启发式教育，把学生作为教学的中心，使学生在学习的整个过程中保持着主动性，主动地提出问题，主动地思考问题，主动去发现，主动去探索。”“给孩子们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些，这样就慢慢使学生懂得自己去钻研，自己去提高学习知识的本领。”2006年9月7日温家宝在学校考察：“我觉得，陈老师整堂课讲得很好。她让孩子们讨论，让孩子们自己找资料、找答案，这就是启发式教学。她尊重每一个孩子，对孩子充满爱心，和学生交流，这就是教学相长。”2007年6月14日温家宝在上海表示：“一所好的学校，不在高楼大厦，不在权威的讲坛，也不在那些张扬的东西，而在有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。要通过讨论与交流，师生共进，教学相长，形成一种独具特色的学术氛围。”2008年3月温家宝总理在政府工作报告中指出：“要全面实施素质教育，推进教育改革创新。深化教学内容和方式、考试和招生制度、质量评价制度等改革。切实减轻中小学生课业负担。”

最大的动力——来自每一个人心中的教育理想。没有困惑、苦恼、甚至彷徨，说明改革还未真正起航；没有问题和挑战，说明改革仅仅停留在表面；没有争论、甚至反对声，说明改革还没有触及问题的要害。真正意义上的改革，一定伴随制度重建，一定冲击文化传统，一定触及人的心灵。

我们所要做的是：能够在复杂的环境中——有信心坚持正确的观点并付诸实践，有勇气摒弃错误的言论并走出误区，而最为重要的则是有能力辨别什么是正确的、什么是错误的。面对新世纪的教育挑战，惟一的出路就是改革，我们应当义无反顾地奏响改革进行曲。几年来课程改革的实践使我们确信，这场改革得到了越来越多的理解和支持，它是不可逆转的，而且最终会走向成功。