教学行为须以观念为先导

谢安全

一、将所谓的规范化的思维方式强加给学生

【课案一】“求一个数比另一个数多几的数的应用题”（二年级）

例题是这样的：“李春和王伟到商店买学习用品，李春买了一个铅笔盒，王伟买了一个讲义夹。铅笔盒一个18元，讲义夹一个24元。王伟比李春多用了多少元?”教师在引导学生分析题意，理解了“求王伟比李春多用了多少元就是求24比18多多少元”，并用线段图分析题意后，请学生说解答的方法（式子），一位学生说：“24-6=18，多用了6元。”教师追问“为什么”，该生说：“24去掉一些后和18同样多。”本来这是非常好的想法，但教师简单地否定了这种想法，只是追问：“24到底应该减去多少?”于是全班同学异口同声：“24-18=6。”在另外一节同样内容的课上，也有一位同学在私下里嘀咕这种方法，但他举手后没有被老师叫到发言，所以，另外一节课没有明显地出现这种情况。

教师对这位同学的发言的评价，毫无疑问是错误的。作为一名听课的教师我在思考：为什么老师会犯这样的错误，而且是在认为自己是正确的情况下犯的错误?无疑这是落后的、错误的观念在作祟。首先，教师认为书上讲的方法是唯一的，是至高无上的，今天学习的目的是学会这种已经为大多数人所认可的规范的解决问题的方法：即求一个数比另一个数多几用减法计算。其次教师不相信学生能有自己的解决问题的办法。在这两种因素的作用下，教师对学生不合规范的想法、做法是不屑一顾的，是急于纠正的，是唯恐学生误入歧途而必须及时加以纠正的。因此产生这种行为也就不足为奇的了。可能正是由于这种“好心”的教育，学生的创新精神、实践能力日渐萎缩，直至最后消亡。

那么，教师遇到这种情况怎么办呢?当然首先肯定学生的独到见解，越是与众不同的正确的思路，越是要大力表扬。其次，要引导学生正确分析这两种不同的解决问题的思路，有什么联系和区别。一般的，小学里同一个数学问题，如果方法不同又都是正确的，那么这两种方法有区别，但一定有本质上的联系。在上述问题中，教师要设法让学生体会两种方法只是写法上的不同，其实思考的过程是一样的，因为24-（）=18，减去的数是多少，通常也是通过24-18得到的。再进一步分析下去，使学生比较两种写法，一般用24-18=6更容易表达解决问题的过程和结果。这样，学生真正参与数学方法的运用、提炼过程，破除对数学的神秘感，就能对数学形成正确的观念。而最直接的收获，学生可以在“24-6=18”这种思路的启发下，得到更多的解决问题的方法，如：18+6=24。这些，无疑又是今后学习过程的基础。

二、无视学生的学习基础和学习能力

【课案二】“求一个数比另一个数多几的数的应用题”（二年级）

一位教师先出示一幅图，图意是两个小朋友（李春和王伟）在购买文具用品。并通过对话将两件文具用品的价格说出来“讲义夹24元”“铅笔盒18元”。教师请学生仔细观察图，并思考从图中能了解什么。稍后请学生交流，其中一位同学说：“我知道铅笔盒比讲义夹少用了6元。”教师措手不及，只能继续追问：“还有吗?”接着，学生提出了老师想要的两个问题“两个人一共用去多少元”和“王伟比李春多用去多少元”。于是老师问学生：“第一个问题你们会解答吗?”学生都说“会!”并且一位学生口答：“24-18=6。”老师大声地说（并指着第一个问题）“这一个!”学生连忙改口“24+18=42”。教师再说：“第二个问题是今天要学习的内容，书上教我们用画线段图的办法来帮助思考解答。”于是就开始指导学生画线段、看线段图分析解答问题的思路，中间也穿插着小组讨论，直到最后顺利地解决问题。

上述过程中，有一个信息先后两次传递给老师，那就是学生对求一个数比另一个数多几的数的实际问题的解决方法并不是白纸一张，而是有着丰富的生活经验和力所能及的学习能力。第一次是学生看图就直接能说出“两种文具相差多少”，而且他说的是“一个数比另一数少几”，这在教材上确实是安排在“求一个数比另一个数多几”的问题后面；第二次是口答“两个人一共用去多少元”，学生听错了问题，去回答“王伟比李春多用去多少元”。可惜的是，老师没有能从这两次可贵的来自于学生的信息中反思自己的教学设计问题，而是坚定不移地按照自己已经确定的教学思路一步一个脚印地走下去，可以说这是典型的“脑里有教案，心中无学生”的教学观的反映。

那么，这个问题如何解决呢?首先，备课先备学生。这是一句老话，这句话很对，但很难做到，事实上从我所接触的教案来看，也很少有老师能做到。如果上这节课的老师备课时能考虑到学生的生活经验，或者先随机抽几名学生了解一下，然后进行教学设计就会更有针对性，更有实效，也更受学生欢迎。其次，课上要及时反思调整，虽然这是亡羊补牢，但智者千虑，必有一失，课前考虑不周是正常现象（当然应当尽量避免），关键看老师能否根据学生学习情况及时调整策略。具体到这节课，我想在第一次出现时，不妨问一问全体同学“你们听得懂他说的话吗”，然后根据学生的反应再作打算：多数是听不懂的，就可以暂时放一放，对问题的答案不作正面评价，但对这个小朋友提问题的角度要肯定；多数听得懂的，也属正常，不妨让学生说说是怎么想到“李春比王伟少用6元”的，我想学生一定乐于思考，至于是否说得好倒是次要的。到第二次出现时，就应该抓住不放了，要激发学生独立思考，说通“用24-18来解答”的道理，这样就把学生从被动听讲的位置一下子推向主动思考的位置，这时教师的责任就是想方设法引导学生逐步从朦胧的认识到比较清晰的理解直至最后真正掌握。

三、数学课堂上的假探索

【课案三】“分数的意义”（六年级）

教师先创设一个问题情景，使学生产生自己分东西的愿望。再请学生将1张纸、8粒糖、5个桃、6枝铅笔等平均分，并用适当的分数来表示其中的一部分，同时教师在学生中进行了解、指导，这段时间比较长。然后是进行全班交流，教师请几个学生按照教师既定的思路来回答问题，有几个优秀的学生能把问题回答到点子上，于是，教学的重点、难点似乎都已经解决了。当然，在交流的过程中，偶尔也会有一些不和谐的声音，如一个同学说：“把8个桃子平均分成4份，每份是2个桃子，就是2/4。”这其实是一个非常重要的信号，是在告诉教师这里是学生理解的难点，要多加以引导。但教师对此非常简单地进行了处理：“到底是多少?你再想一想：平均分成4份，取其中的1份，到底是几分之几?”最后当然全班齐答：“1/4!”

现在教师上课往往会引导学生采用探索性的学习方式，希望学生通过动手实践、自主探索、合作交流，在获得知识技能的同时，能力、情感都能得到充分发展，一句话，促进学生的可持续发展。但是，从我多次听课来看，觉得现在有的教师引导学生采用探索性的学习方式，还处于初级阶段，无论教学观念还是教学技术都离真正的探索性学习的要求有很大的距离。

比如上述课案中，我认为有一种非常不好的倾向。不好在老师是以探索为名行注入之实，不好在教师这样做还不知道这样的危害性。其实这样做的危害性是显而易见的：其一，对学生，这样做虽然表面上很热闹，学生很轻松，但他们缺少真正的思考，能力弱一点的学生甚至连最基本的知识技能也无法保证掌握，就无法进一步加以应用，也就无法体验由成功所带来的成就感，更何谈学习兴趣和自信心呢?其二，对教师，如果这种情况风行，教师就可以更加的不思考如何备课如何上课，因为这已经成为一个简单的操作模式：呈现一个问题——学生先尝试解决——同桌或小组里进行交流——全班进行交流（总有几个好的学生会配合老师）——练习。作为一种上课程序，这种模式并没有问题，问题出在教师运用这个模式时，没能真正作为学生学习活动的组织者、合作者、引导者来发挥作用，特别是在学生进行小组交流和全班交流时，没能针对各种情况进行恰当的指导、启发，激励学生思考，而只是像一个放鸭子的人，将鸭子从这条河赶到下一条河，至于鸭子能否吃到食物，全靠鸭子的运气。在这种情况下，教师的创造性正在消失，把本来应该丰富多彩的教学活动，搞得机械、单调，在这样的课堂中，教师也无法体验成功。

要解决这个问题，关键在于教师要真正了解学生学习的重点、难点之所在，既包括由教材因素造成的，也包括由学生的身心发展规律制约所造成的；然后作好符合实际的教学设计。像“分数的意义”一课，教师指导的重点或者说学生学习时的难点起码有3个：1.开始探索时，学生往往局限于“将一个物体平均分成若干份后取一份或几份”，此时可以通过与学生的初步交流，逐步引导学生“将几个物体组成的一个整体平均分成若干份后取一份或几份”；2.学生“将几个物体组成的一个整体平均分成若干份后取一份或几份”后，对于用分数表示分与取的结果可能存在疑问，因为“结果本身可以用整数表示，为什么要（能）用分数表示呢（在引入课题，说到为什么要学习分数时，不是说‘人们在进行测量和计算时，往往不能正好得到整数的结果，就逐渐产生了分数吗）”；3.由“一堆桃子”“一群泥娃娃”进而提出“一个整体”的说法，并在此基础上理解单位“1”。老师只有对这些问题以及相应的教学策略都成竹在胸，才能在课堂上引导学生开展真正意义上的探索性学习，才能真正为学生终身可持续的发展奠定基础。