“我－你”世界：“主体间性”视域下的大学师生沟通取向

龚怡祖　朱园园

摘 要：主体性和主体间性都是有关主体属性的哲学认识，由主体性向主体间性转变体现了教育主体观的深刻嬗变，推动着师生关系由对象化领域向交往领域挺进。其中，“类主体”思想奠定了新型教育主体观，“主体间交往”提供了师生沟通的实践机制，“我-你”世界勾勒出师生沟通的现代取向。为了突破对象化语境，迈入“我-你”世界的殿堂，教育主体需要彰显沟通德性、调整沟通姿态、拓展沟通疆域：共树“师道”和“学道”两种尊严，将工具沟通姿态升华为心灵沟通姿态，由片面的知识传授扩展为完整的“生活世界”。

关键词：大学师生沟通；类主体关系；主体间性；交往机制；“我-你”世界

师生关系是教育教学过程中最重要的关系，一切教育行为及结果最终要在师生关系中实现并获得。然而，人们却观察到当下大学教育的一个普遍现象：“教师与学生的接触日益减少，师生关系日益疏离”[1]。顾明远教授指出：“优良的师生关系是一种巨大的教育力量，也是一种珍贵的教育资源。”[2]金生鈜也认为，“师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，就是教育本身表现的方式”[3]。而在优良师生关系的滋育中，如何进行沟通是一个重要的命题。随着时代的发展，大学师生沟通的理论基础与实践方式也发生着深刻的变革。

一、教育主体观的深刻嬗变：由主体性向主体间性飞越

研究师生关系，离不开教育主体观的问题。主体性和主体间性都是有关主体属性的哲学认识，它们分属不同时代、不同哲学思想指导下的主体认识范畴。由“主体性”的主体属性认识发展到“主体间性”的主体属性认识，意味着人类社会的主体观实现了重大飞越。

1. 个人主体性之“黄昏临近”

马克思曾提出，人的“主体性”发展要经历三个历史阶段，即人的依赖关系阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段、建立在个人全面发展及其共同的社会生产能力基础之上的自由个性阶段。[4]这说明，马克思相信人类社会的生产力发展水平以及与之相适应的社会关系状况是制约人的主体性发展的现实因素。人类社会早期，生产力不发达，人作为“主体”并没有太多的自由，基本上处于对自然和对群体的依赖关系阶段；进入工业社会以后，生产力明显提高，科学技术的力量开始无往而不胜，人凭借物质力量享有了越来越多的支配自然的自由和独立于群体的个性，实现了渴望已久的“主体性”。然而，在工业文明“物化本性”的驱使下，自然和世界日益被视作科学技术改造的对象和实现人类目的的工具，“主体性”越来越呈现出一种占有性人格，占有式个人主义日渐膨胀：人越来越陷入了唯我论，人与自然、他人的关系也因此出现了危机。人与自然的关系失衡，使人自身的自然生存环境受到破坏，其生存基础已不再牢固如往昔；人与他人的关系失衡，使人们陷入了过度的紧张、竞争和对立，以自我为中心的人际交往准则像毒液一样在社会机体里蔓延。随着个人自我中心倾向愈演愈烈，“人与人之间的心理距离日渐扩大，个体越来越走向‘封闭的自我”[5]。恰如美国哲学家弗莱德·R·多尔迈(Fred R.Dallmary)所说，“主体性的观念正在丧失它的力量……主体性正在衰落”[6]。

曾几何时，人类依靠自己的努力，使人的“主体性”登上了马克思所预言的第二个阶段，只是还没有来得及自我陶醉，这种“主体性”就已经接近极限了。

2.“主体间性”思想之“朝阳浮现”

在“主体性”走向衰落和人类交往出现危机的同时，一些杰出的哲学家和思想家开始思考人类认识主体问题的新路径，由此催生了从占有式个人主体性到主体间性、从单子式个人主体到类主体的重大观念革命。这一观念的变革，宛如一轮旭日喷薄而出，适应了当代社会发展的需要。在当代西方哲学家中，最早提出应该从“主体性哲学”走向“主体间性哲学”的人，是现象学的创立者、德国哲学家胡塞尔(E.Edmund Husserl)。

现象学研究人的意识是怎样认识客观存在的。胡塞尔晚年针对人们对现象学的批评，同时也为了消解“人的主体性悖论”、摆脱主体论中的唯我论倾向，提出了“主体间性”理论，探讨唯我主体向交互主体过渡的问题，即一个主体怎样与另一个完整的主体相互作用、共同运作。他认为，意识经验的内容既不是主体也不是客体，而是与二者相关的意向性结构。“他人”的存在通过移情和共现的方法，可以被先验地构造出来；如果将“自我”与“他我”的主观性都置于“主观间共同性”之中去对待，就可以将每一个“自我”所感知的世界作为“大家的世界”来构造。[7]如此一来，“我”在特殊视界内所知觉的对象也就成为其他人同样可以知觉的对象；对于“我”来说是存在着的客观性，也就成为对于其他人来说同样也是存在着的客观性。胡塞尔就这样消解了“唯我主体”的独断境地，把“主体性”改造为“主体间性”，使他的现象学理论走进了一个新的天地。

跳出纯思辨的哲学解释学视野，将“主体间性”与现实世界的内在发展力量联系起来思考，“主体间性”毫无疑问是一种当代观念，它并不是某种先在的意识或“关系质”一直在等待着人类去发现它，而不过是人类对自然、他人、自我及其相互关系的看法发生了变化或不得不发生变化所致。影响这种看法发生变化的因素，在某种程度上与信息社会所创造出来的“社会共同生产能力”有关，在某种程度上与当代人对于“全面发展”要求的迫切程度在提高也有关。

“主体间性”思想的出现，使马克思所预言的第三个“主体性”阶段初露端倪。

3. “主体间性”思想的教育价值

在大多数认同“主体间性”思想的教育学家眼里，“主体间性”是一种有别于“主体性”的、新的主体属性认识，它其实就是一种具有“交互”功能的主体性，或者说是主体间的交互关系规范。过去，在“主体性”概念的规引下，教育主体属性是指个人作为主体并且在他的对象化活动方式中与其他人或物所形成的、以自身占据双方关系中的中心或主导地位的“我-它”型关联性意识。现在，由“主体间性”所表征的教育主体属性，是指个人之间以主体与主体的对等身份发生关系，并且在其交往活动方式中，以双方共同占据中心或主导地位为基础的“我-你”型关联性意识。这种有关教育主体属性的认识，强调交往关系中的双方均具有主体性，注重平等的互动与互补，主张以理解为目的。

“主体间性”概念的建立，极大地否定了建立在对象化活动基础上的自我主体性，不仅确证了教育主体之间应当是一种平等的交往关系，而且极大地扩大了不同的教育主体实践活动的范围。教育主体（教师）与教育主体（学生）之间通过相互尊重的思想交流与交锋，共同分享彼此的观点与经验，不但可以在各个学科和专业领域实现相互间的无碍交流，完成视域的融合与提升，达到和谐的人际关系境界，而且每一个受教育的个体在与教师的平等交往中，可以更准确、更清晰、更立体地形成相对于他人的那一个“自我”。

对于教育理论来说，如果将“主体间性”看作一种先在的独立关系，那它就是玄虚的，教育主体就会被它所眩晕；但是如果将它看作是由于人深化了对自我以及对周围世界的认识而得到的一种理论概括，那它就是有用的，就可以为教育者所利用。对于教育理论的发展来说，“主体间性”思想之所以有价值，就在于它为教育主体理论提供了新的哲学范式和方法论原则。

二、主体间交往：现代师生沟通的实践取向

哲学关注的往往是永恒的世界和生活的基础问题，但并不是生活本身。哲学只有诚心诚意地回归生活，才能够生根、开花、结果。教育领域是“主体间性”思想走出哲学领域、向生活世界进军的一个重要实际应用领域，它也因此而脱下了形而上的纯思辨外衣，得到了哲学领域所不能提供的社会实践土壤，“使先验意识回到生活世界的实践中并呈现出来”[8]，并且对当代师生关系的变革产生了一定影响。

1.“类主体”关系勾勒出新型教育主体观

以往的各种主体性教育教学理论，在解释教育活动中的师生关系时都没有能够超出“主客关系”的框架。无论是“教师中心论”还是“学生中心论”，也无论是单主体论还是双主体论，它们的共同之处在于都是将教育主体看作单子式的主体。单子式主体的最大特点，在于它是一种相对于客体而存在的主体，它不能够离开客体而独自存在。也就是说，在单子主体的另一面只能看到客体，不可能看到其他的单子主体。因此，单子式主体之间不存在“我-你”性质的交往逻辑基础，无论它们如何努力，最终还是要回到“我-它”性质的对象化关系中去，注定走不出这一恶性循环的困境。

在扬弃传统的单子式主体理论的基础上，有些教育研究者提出了“类主体”概念。[9]“类主体”概念舍弃了传统教学过程中的主客关系框架，以一种对教育主体的全新理解，颠覆了以往的教育主体观。它在解释教育活动中的师生关系时，不再简单地把双方看作传统的单子式主体，而是视为一种“类主体”。类主体虽然也是个人主体，但是这种个体“具有类本质”[10]，而类本质恰恰是“主体间性”的基本特征。由于类本质或主体间性是单子式主体所不具有的，这就构成了师生之间各将对方视为“同类”的交往逻辑机制，同时从理论上抽掉了“对象化行为”在师生关系中的合法性基础。在“类主体”的行为世界里，教育教学活动是在“我-你”主体不可或缺、不能分离、相互吸引、相互完善的关系中进行的，“每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自己的规定性，此一方只有反映了彼一方，才能反映自己——另一方也是如此”[11]。只要有一方主体破坏了“主体间性”这种交往逻辑，另一方主体就有沦于被客体化、被对象化境地的危险，教育教学活动就会发生扭曲，教育的本真意义就会丧失。

2.“主体间交往”提供了师生沟通的实践机制

教育教学活动是一种以“促进”学生的身心发展为目的的社会实践活动，可是，谁来促进？怎么促进？只要师生进入了教育教学活动，他们就会本然地成为“类主体”，就能本能地产生“主体间性”吗？这就进一步涉及了新的教育主体观还必须解决实践机制的问题，即主体理论如何向沟通实践转化并推进。

不能否认师生关系是一对矛盾，“主体间性”只是师生之间的一种潜在的主体属性，正常情况下它只是处于一种“被激发态”，能否被激发，则取决于教育实践机制①。同样一群师生，采取不同的教育实践方式去激发其“主体间性”，其结果可能呈“阳性”，也可能呈“阴性”。注重“交往”功能的教育实践观认为，只有当师生都把教育教学视为双方互为主体的一种交往活动的时候，他们之间才能够结成“类主体”关系，而体现类本质的“主体间性”才会现身。所以，在教育教学活动中，教育主体是否具有平等交往意识，是刺激主体间性“分泌”的重要“激素”； 教育主体是否建立了平等交往实践方式，是师生能否生成“类主体关系”的关键机制。教育是一种源于精神内部的活动，只有当具有交往特质的沟通行为在师生之间真正发生时，教育教学活动的双方才得以共同进入一种属于人的存在形态，为他们从主体性姿态跨越到“主体间性”姿态搭建起桥梁。

“主体间交往”提供了一种重要的教育沟通实践机制，它赋予并规定了师生沟通的新内涵、新特质、新形式、新方向，只承认在具有交往特质的沟通行为中，师生才有可能缔造思维活跃、心理相容、相互接纳的氛围，产生精神相遇的感觉，既真诚地把对方当作知己从而充分地去理解对方，又敢于与对方展开坦率的思想交锋与学术交锋，在交锋的过程中加深对知识和问题的理解，共同达致对客观世界之规律与主观世界之意义的本真领悟。

三、突破对象化语境：构建师生沟通的“我-你”世界

“沟通”与“交往”在英、德等语言里几乎没有区别，它们在本文中也只具有修辞意义上的差别。在传统的师生交往关系中，中国人虽然也提倡尊师爱生，但教师常常不经意地进入居高临下的位置，所谓耳提面命也；学生也常常不由自主地进入亦步亦趋的状态，所谓“上所施，下所效”也。双方身不由己地坠入“主-客”关系怪圈和对象化活动的语境之中。师生关系要想打破这种宿命的结局，教师必须首先放下身段，以融入情感的交往姿态去与学生沟通；学生也必须挺直腰板，以谦恭但不胆怯的交往姿态去与教师沟通。如此，双方才有可能迈进“我-你”世界的殿堂。

1. 彰显沟通德性：共树“师道”和“学道”两种尊严

在大学师生关系中，需要倡导两种沟通德性——“师道尊严”和“学道尊严”。教育固然需要民主和平等的精神，但也不能缺少“师道”与“学道”的尊严。《尚书》曰:“天佑下民，作之君，作之师。”[12]可见，师道尊严古已有之，但观其内涵，与今人之理解悬殊已甚远。不过，所幸历史上还有韩愈。韩愈作为教育思想家，有两篇流传千古的教育论文。一篇《师说》，显然是讲师道尊严的；一篇《进学解》，其实就是讲学道尊严的。这两篇文章对中国教育思想的发展影响颇深：“师道尊严”彰显着教师的职业责任感与道德自律水平，为师不正、治学不严，教师何以传道、授业、解惑、垂范？学生又怎能服膺教师？“学道尊严”弘扬的是学生的学业责任感与道德自律水平，求知不诚，为学不实，学生何以“博学而笃志，切问而近思”？教师又怎能顺利地与这样的学生沟通？两种尊严代表了不同主体在教育教学活动中的自觉与良知，是双方希望和要求在教育教学活动中建立共居主体地位这样一种平等交往关系的“心灵契约”和“法意表示”，是“我-你”理解世界的形成前提。两种尊严都是师生交往关系中不可缺少的，只强调其中的一种是片面的。教师教得再明白，学生就是不明白，教学还是没有成功。在师生之间，如果有了“师道尊严”，又有了“学道尊严”，就能够形成教育主体之间既有自尊的张力、又有他尊的引力这样一种生动活泼的教育教学局面，使“主体间性”得到淋漓尽致的挥洒。

2. 调整沟通姿态：由晦涩的工具沟通迈向明亮的心灵沟通

师生在教育教学活动中不仅应该有尊严地进行交往，还应该做到用真话而不是假话来进行沟通，用体会他人而不是分析他人的方法来理解对方。沟通行为的首要特质是真诚性，沟通中不应该有特权的地盘——即不应当允许只对单方面具有约束力的交往规范存在。建立在功利动机基础上的沟通态度在教育里是不可取的，也不可能带来真正的、有价值的教育交往。真诚性是人的一种珍贵情感，萨特将这种情感意识看作是“理解世界的某种方式”，基尔凯郭尔甚至把“融合于生活的情感体验”看作是“正确理解对象和自我的惟一途径”。哈贝马斯则认为，在沟通活动中，交往者一般需要预设三种有效性条件，即真理性、真诚性及正当性[13]，显然他也是非常强调真诚的重要性。的确，一旦功利心被带入教育交往过程，沟通就被异化了，沟通的真诚性和效果也就随之大打折扣，交往双方无形中会受到某种心理暗示，感受到某种不公平或强制性的心理压力，甚至感受到被人“算计”了。这就是为什么生活中城府太深的人，别人会害怕甚至拒绝与其沟通。现实中，具有不良沟通意识或习惯的教育者，只有坚决调整沟通姿态，重建真诚性，由偏狭晦涩的工具沟通世界向宽敞明亮的心灵沟通世界迈进，才有可能被学生重新接受，进而登堂入室触摸到他们的心灵，实现其对学生的精神熏陶和人格感染作用。

3. 拓展沟通疆域：由片面的知识传授扩展到完整的“生活世界”

知识与生活相比，生活是第一性的。首先，生活规定着人对知识的态度和追求；之后，知识又对人的生活态度和追求产生反作用。人的成长，归根到底是在其生活世界中实现的。所以许多教育家才坚持认为，教育的任务在于它“是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[14]。如此看来，教学过程就不仅仅是一个掌握知识、发展智慧的认知过程，而且必须是一个“完整的人”的生成过程，是教学主体双方从思想、价值、人格、个性等诸多方面运用和发挥自我，进行“创造性的教”与“创造性的学”的特殊交往过程——“双方各自的诉求与实践构成了教学活动的现实内容，建构着充满教育性、探索性和创造性的教学场景，不断地改变着教学的进程、方式和结果，为大学创造着知识深化与教学深化的机遇，指引着大学教学活动的未来发展方向”[15]。