高校学生教育选择权的内涵与内容初探

余　芳

摘要：高校学生的教育选择权是指高校的学生恰当地选择学校、专业、课程、教师、时间和学习方式的自由和资格。教育选择权的内容体系包括学校选择权、专业选择权、课程选择权、选择教师权等方面。高校学生教育选择权的行使应该遵循自由和秩序原则，即强调学生教育选择的主动性和丰富性，要求学生的教育选择遵循规则并承担责任。

关键词：自由；秩序；教育选择权

选择是主体的人对客体及自身行为的挑选或选定，选择权是一种权利形态。选择的范围、主动性、多样性充分表现了个人所拥有的自由状态。选择代表了个人的利益，个体也必须为选择承担责任。教育选择最深厚的理论基础，在于人生而自由的最根本的哲学理念和信条，即人人享有政治、经济、文化、安全、言论等等自由；享有自由选择政治、经济、文化以及教育的权利。教育意义上的选择权是指作为主体的学生拥有对教育资源和自己学习方式进行选择的资格和自由。

我国以往的高等教育对学生的合理选择权没有充分的重视，随着学分制的实施和高校的课程制度、教学管理制度的一系列改革，一定程度上满足了学生的选择的意愿和需要，但是高校学生对教育资源和学习方式进行选择的权利仍然缺乏保障。截至现在，我国的任何一部法律法规中，尚无关于“教育选择权”的专门定义和解释，也就是说，“教育选择权”还不是我国法律明确规定的、大学生享有的一项法律权利。但学生受教育过程中关于“选择”的理论和实践问题层出不穷。我们不禁要思考：大学生作为受教育者，法律有没有赋予其教育选择权？学生进行教育选择权的理论基础是什么？大学生的教育选择权包含哪些内容？能否构建一种制度安排和法律保障，确定学生选择和再选择权利的范围和边界，通过行使合理的教育选择权，充分利用高校的教育资源，促进学生的发展？高等教育理论研究应该对此做出令人信服的回答。

一、高校学生的教育选择权的内涵

教育是人为的存在，在可为、能为、允许为的条件下，人怎样为，教育就怎样存在。在现实的教育实践中，教育的人为实际上就是教育操作者不间断地进行选择，教育的实际运行状态正是这种持续选择的结果。教育活动中包含三种选择：一是教育者对受教育者和教育影响的选择，二是社会、政府、家庭对教育者的选择，三是学生的选择。

根据目前学术界对学生的教育选择权利的研究，其涵义和依据归纳起来主要有以下几种观点。

1. 从教育服务的角度、立足于消费主权理论来解释学生的教育选择权。

教育选择在本质上是追求个人教育利益的行为，是凸现个人利益的市场经济精神在教育领域的反映。个人教育选择是受教育者意愿的行为表达，是个人利益的外在表现。教育意义上的选择权是指“作为主体的学生拥有对教育资源和自己学习方式进行选择的资格和自由。[1] 学生高等教育需求是学生高等教育选择的前提和基础，学生高等教育选择是需求得以满足的途径，是个人受教育权利真正实现的表现。[2] 教育选择与教育消费在某种意义上是同义的，是指人们在教育消费的过程中发生的以不同教育服务为对象的选择活动。从主客体的角度来说，教育选择的客体是教育服务，而所谓“教育服务”，站在生产者的角度，是指教育市场上提供的教育活动，这种活动具有一定的质量、品牌和特色；站在消费者的角度，则是指其在教育市场上所要求购买的优质教育、特色教育和品牌教育。教育选择的主体主要表现为以学生及其家庭为主的教育消费人群。消费者对服务的选择总是以某些外在的指标来体现，如学生对学校的选择、对教师的选择等。[3]

这种观点侧重于分析教育选择的主客体、学生消费主权和教育服务的关系，在研究中涉及教育选择权的意义和内容，这种视角对于深入研究教育选择权问题富有启发。不过仅从教育需求和消费的角度来分析学生的权利显然是不足的，高校的功能不仅仅在于提供教育消费，学生也不是百分百的消费者，高校除了要促进学生的个人发展来适应社会生活以外,还要传递人类的文明，内化社会的价值观念,是一种具有导向性的服务。在这个意义上,学生消费者选择权的行使是受以上前提条件所约束的。而且，高校和学生的法律关系呈现出一种复杂的、多重性质的关系，其权利义务关系也决不简单的是消费者-服务者的关系。

2. 从法理学角度，基于高校与学生之间法律关系的转变，诠释高校学生的教育选择权利。

传统观念认为，学校与学生的关系事实上也类似于行政关系，学校在对学生的管理过程中享有特殊的管理权限。“学校与学生的关系事实上是以一方(校方)可以支配相对方(学生及其家长)、相对方应该服从学校为内容的特别权力关系。”[4] 高校与学生及其父母之间的关系已不再是公法上的特别权力关系，而是属于教育契约关系，双方结成的法律关系具有民事性质。在这一法律关系中，教育机构享有教育的权利和义务，同时也有收取一定的教育成本的权利，受教育者有受教育的权利和交费的义务。“在法律上，学生及其父母与学校的这种关系应该是基于平等、自由的原则缔结的教育契约关系。”[5] 在高等教育体系中，作为教育消费的学生，“在法律上他们有选择学校的权利、选择教育内容的权利、选择教育方式的权利等等，相应地，学校有义务提供全面客观的信息。教育机构的权利，也有选择教育内容的权利”[6]。但是，教育契约不同于一般契约，“教育契约关系处于教育主权的控制之下，缔约的自由、相对方选择的自由、契约内容的自由受到很大限制”[7]。

这种观点从法理学角度出发，首先通过法理学分析假设高校与学生的法律关系具有教育契约关系的性质，而后由这种契约关系探讨学校、教师、学生之间法律关系的变化，从而导出学生权利内容和性质的变化，认为教育选择权就是基于契约获得的“保障接受教育服务的权利”，认为教育选择权行使的主体是以学生及其家庭为主的人群，客体是学校承诺的优质教育服务。因此，该观点认为赋予学生一定的教育选择权，让其成为真正的教育服务消费者是一个法律层面的问题。高校与学生的特别权力关系在大陆法系的许多国家依然被认可，近年来出现了许多反对的声音，许多学者已经认可高等学校与学生的法律关系具有的契约性质，但是简单地将高校与学生的关系归结为教育契约关系，无论是从理论上分析，还是从实际运行的可能性分析都是不够现实的。但是，这种观点中，对高校与学生的法律关系具有教育契约关系的性质的假定是合理的，与第一种观点从教育服务、教育消费视角进行的教育选择权研究在结论上不谋而合，在此基础上产生的大学生“一定限制下”的教育选择权利的内涵分析也是具有合理性的。

3. 从法学角度研究学生教育选择权的涵义，其理论基础是受教育权、学习权理论和学习自由思想。

在我国的法律和法规中，还没有关于“教育选择权”的专门定义或者解释。所以说，这个概念并不是一个正式的法律概念。权利作为一个关系范畴，存在于社会生活秩序中，法定权利只是权利的一种存在行使，“应有权利”比“法定权利”丰富得多，它是人们基于一定的社会物质生活条件而产生的权利要求。因此，在进行研究的时候，我们不能拘泥于法定权利的框架，而是把教育选择权“放到权利运行过程中进行考察，才能揭示它的来源、演变发展的过程，才能为它成为法定权利找到合理性的依据”[8]。法律能否赋予高校学生选择的权利，实际上是一种价值取舍问题。“法律的这种价值取舍是根据它所调节的对象——教育的变化而变化的。”[9]“高校学生的教育选择权是学生受教育权的拓展，其实质是学生的学习权，是国家教育权和家长教育权的一种让渡。教育选择权包括对学校、课程、教师等的选择。”[10]

这种观点它从教育中价值取向和教育途径的多元化的现实出发，描述了教育选择权的来源、内涵和外延，其理论渊源是20世纪60年代以来人们广泛提及的“学习权”理论和学习自由思想。在学习权的基础上，提出教育选择权，这是对学习权的具体化的体现，使学习自由思想变得有可操作性，也是对学生主体性的进一步肯定。

归纳以上对教育选择权的解释，可以得到以下结论。

第一，教育选择权是一个概念明确、边界模糊的命题，似乎难以给一个系统和明确的阐释，因而也不容易从这个概念出发找到实现教育选择权行使的原则和行动方向。从教育选择权所要反对的和批判的角度来分析教育选择权的含义，可能比从正面阐释教育选择权更能有助于理解教育选择权的内涵。所以，部分学者有关教育选择权概念的研究多从当前时代背景出发，在批判现实的教育状态时提倡教育选择的思想，在教育选择冲突中探寻其实质内涵。

第二，从法理学的角度来看，学生的教育选择权作为一项独立的权利，其来源和法律基础主要是两个方面。一是来源于受教育权中的教育选择自由权，二是来源于基于人权的学习自由权利。“学习自由是一种人权，与生俱来，人们无需去获得它，它包括于民主作为一种生活方式的实行中。”[11]

第三，教育选择权要在大学教育的制度层面得到体现，必须有一个可操作性的涵义才能运用于实践。所以，从费希特开始提出学习自由思想，到而后的各种解释，都在力图使教育选择权的内容更加明确，使理论上的应然和实践相结合，努力把教育选择权推向实践，和教学制度、教学实践、大学法联系起来，使教育选择权得到实体性的实施。

第四，由于高校学生教育选择权的制约因素较多、较复杂，教育选择权是一种受约束的、有限度的自由权利。高校学生教育选择权不仅要受制于大学、政府和社会的限制等这类宏观层面的矛盾关系，且由于学习者的不够成熟，还要受制于教育内部微观层面的矛盾关系，如教育者和受教育者之间的控制和被控制关系。布鲁贝克转引Hook，S.的话说：“如果学生在课程的计划、实施和评价享有与教师同等权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己学位的标准。”所以高校学生教育选择权要科学设立限制的原则并做出适度约束，是一种受到约束的权利。

第五，总观学者们的研究成果，对学生教育选择权涵义的表述虽然不同，但实际上没有矛盾，其本质都是坚持以人为本，提高学生的主体地位，让学习过程变得宽松、自由以保障学生个性的充足发展，各种观点都体现了对学习自由合理性的认可和对教育选择权“有限度的”的理解。对教育选择权比较趋向一致的认识是：教育选择权是学生恰当地选择学习单位、专业、课程、教师、时间和学习方式的自由和权利，从而使自己在原有基础上得到充分的发展。

二、教育选择权的内容体系

学生的教育选择权有着丰富的内容，其种类、范围、限制程度和行使方式是随着社会文明的进步，高等教育的发展而不断发展变化的，没有绝对统一的标准及模式。当前学者们对于教育选择权内容的理解比较统一，主要集中在学校选择权、专业选择权、课程选择权、选择教师权。也有学者提出，教育选择权还包括选择上课的权利和选择学习年限的权利。

（一）学校选择权

教育中的选择包括学校间的选择和学校内的选择。学校选择权是指学生进入一所学校，取得该校学生身份的权利，是学生享有在该校学习自由权的前提。目前现有研究中，关于学校选择问题的论述非常丰富，但主要集中于基础教育阶段学生和家长的择校问题，中小学学校选择问题由于较多涉及受教育机会平等敏感话题，无论在国内外都是具有相当的争议性，这也是西方教育选择理论探讨的主要问题。在非义务教育阶段，“扩大学校选择权在各国均为教育发展的一个重要趋势”，但是由于高校的选择受到不同国家的高校招生制度和考生的家庭背景等多项因素影响，差别大，而且涉及因素琐碎繁多，研究比较受限制。目前国外高校招生制度大致分为两种，即证书制和高考制。两种不同的高校招生制度对应两种大学考试方式，即证书制对应的是中等教育终了资格认定，高考制对应的是大学统一考试。采取中等教育终了资格认定的大学入学考试方式的有英国、法国、（前）西德、瑞士、西班牙等欧洲国家；采取大学统一考试的有日本、美国、俄罗斯等国家。高校不同的招生制度和录取方法使得学生行使选择学校的权利产生较大差别。从理论上讲，学者们普遍认可“公民有依法选择高等学校并接受高等教育服务的权利”，这一点得到了大多数国家的教育法律和政策所认可和保障。“这种选择从高等学校的划分、层次和地理位置来说，可以选择公立高校，也可以选择私立高校；可以选择重点大学，也可以选择一般大学；可以选择本科院校，也可以选择专科院校；可以选择本地区的高校，也可以选择其他地区的高校。”[12]但由于大学的容量有限，当大学出现拥挤现象时，有德国学者认为：为了维护大学的教学质量，可以限制招生人数。这一限制的边界是，为了维护更高层级的社会利益时，可以限制入学申请者择校的自由。

（二）专业选择权

专业选择权是指高校学生对希望学习的专业选择的权利。当前确定学术专业的方式主要有两种，一种是入学前通过填报志愿来确定，所谓“一考定终身”；另一种是进入高校后再选择或调整专业，即入校后选择或调整专业。高校学生入校后专业选择的权利问题，在我国近些年得到了比较多的关注和研究。目前高校的教学制度改革如主辅修制度、双学位制度、双专业制度等也和此权利有关。由于学生入学前选择专业的“他主性”与“盲目性”；就业制度的影响与市场导向的作用等原因，高校学生应该具有入校后选择或调整专业的选择权利。该专业选择权利是和大学生的受教育权以及就业制度联系在一起的，是包含于受教育的权利和个人发展的权利中的。我国《普通高等学校学生管理规定》明确“学生可以按学校的规定申请转专业。学生转专业由所在学校批准”。这样就从国家法定制度层面规定了高校学生再次选择专业的权利。“转系、自由选择专业背后有一个现代教育的重要价值观，就是学习自由。选择什么专业是学生的权利，保证的是一种学术兴趣，只有这样才能有高质量的学习和研究。”[13]

（三）课程选择权

课程选择权的研究是高校学生教育选择权的核心组成部分。基于教育公平的考量以及形成学生基本认知结构的需要，义务教育阶段学生的选课自由受到严格限制，一般少有选修课。归纳起来，对课程选择权的现有的研究主要集中于高等教育领域。选择课程权在理念上蕴涵着学生对在一定范围内的不同课程进行选择的权利和条件，它包括对本专业计划所开设的课程的选择自由和选修外专业、外学院（系）、外校、甚至国外某些高校课程的权利和条件，以及对某些课程申请免修的权利。在进行学分互换的学校之间还包括跨学校的课程选择，甚至包括对同一门课程的难易程度、范围（即深度和广度）以及开课时间进行选择的权利和条件。学分制与课程选择权具有密切的联系。学分制源于选课制，可以说，学分制的核心就是选课制。19世纪下半叶，选课制就在美国高等教育中得以确立。学分制是选修制发展到一定阶段的产物。“学分制管理模式以选课制为核心，有三层含义：即选择不同的课程，同一课程选择不同的层次，同一层次选择不同的授课教师。”[14]

影响课程选择权利实现的因素是多方面的：一，丰富的课程设置是提供充足的选择机会的首要条件，所以学校要能够开设足够的可供选择的课程；二，学生的选择意识和选择心理直接影响课程选择；三，学校对课程选择的指导。如果没有对大学生进行课程指导，学生“为了凑学分，容易过关，就在杂乱众多的科目中选最容易的课程，破坏了教学计划的完整性、科学性，学生学习质量得不到保证”[15]。