精品课程建设的后现代课程观透视

邹绮文　朱方长

摘要：精品课程建设是高校教学基本建设和教学改革工程的重要组成部分，是教育部为了进一步提高本、专科教学质量所实施的一项系统工程。随着教育信息化的发展，精品课程在我国高校得到了快速发展。后现代主义基于对现代社会的反思与批判,受到现代社会的广泛关注。而在后现代主义思想下构建的课程观，因迥异于现代课程观，而要求精品课程建设适时的改进与完善。只有这样精品课程建设才能适应教育改革的发展。

关键词：后现代课程观；精品课程建设；透视

中图分类号：G423 文献标志码：A文章编号：1002—2589（2009）08—0154—02

一、后现代课程观的基本思想及特征

作为一种新的课程范式，后现代主义课程有着独特而丰富的内涵，反映了一种新的课程观，而它的理论基础就是后现代主义。所以，只有正确的把握了后现代主义理论的基本思想及特征，才能真正了解后现代课程观的精神实质。

后现代主义是20世纪后半叶兴起的一种哲学和文化思潮。后现代主义是针对现代主义而言的。按照美国学者多尔的观点，从古希腊直到文艺复兴将近2000年的时间，属于前现代主义的思想范式，从文艺复兴到20世纪前半叶，属于现代主义思想范式，从20世纪中期到现在属于后现代思想范式，按照这种观点，宇宙是一个开放性的网络系统，事物的存在和联系是不确定的、非对称的、混沌的、多元的和转化的。从这种思想观点出发来研究界定课程就是后现代课程理论。后现代课程理论的代表人物是美国课程学家小威廉姆斯.E.多尔（Jr.W.E.Doll）。因为他第一次系统地探索了后现代思想与课程，并提出了被他称为“4R”的后现代课程的基本标准，对世界课程理论界具有很大的影响。后现代课程理论在形成和发展的过程中，表现出以下几个显著的特点：

1.后现代课程论是建立在当代社会发展的需要之上的。教育是社会发展的支撑和保证，而社会又是教育发展的基础和目标。社会的发展变化必然对教育提出更高更新的要求，而作为学校教育核心的课程，要与时俱进，不断改革则是不言而喻的。每一个时代课程设置的内容都隐含着当代社会对受教育者的要求。世界进入20世纪下半期后，西方发达国家从工业社会转入后工业社会即信息社会。这种社会具有的知识爆炸、价值多元、自动化、学习化等特点，促使人们接受终生教育、多次和多领域就业的观念，推动着制度化教育性质和课程模式的转变。后现代课程理论就是对这种社会变化作出的反应，是以满足社会发展对具备较强学习能力和创造能力的新型人才为取向的。

2.后现代课程论是建立在现代课程理论的否定之上的。后现代课程理论是立足于对现代课程理论全面批判和反动的理论重建。这种转型变革有许多假设不同于现代主义的观点，包括：（1）内在性，指系统的发展过程主要是一种内部的发展的过程。与现代主义课程往往通过直接干预、环境塑造或是强化手段塑造师生关系行为相反，后现代系统认为秩序通过相互作用从内部发生，转化是有机体本身或有机体对外在力量的反应所作出的内在重组，因而该理念高度重视学生内在重组和建构的能力。（2）自发性，指内在重组过程中突变的特性。内在重组是与外在环境互动的过程，后现代课程必须为这些内部重组提供一些契机；必须结合支持性与挑战性的行为，让学生在“平衡——不平衡——平衡”的循环状态下，自发地从事内在的重组，致力于培养学生的组织能力。（3）不确定性，指系统处于不平衡到平衡状态的过程中，诸多偶然因素都可能引起系统向不同方向发展，固定的目标是难以达到的。后现代课程要求创造探索的氛围，具有足够的丰富性、开放性，以便归纳观点、问题和解释。课程不再是确定的知识载体，而是不断流变和发展的过程。其中，挑战、干扰和对话是必要的条件，课程目标和学生、教师、课程材料一样，都要经历转型。

3.后现代课程是建立在前人理论研究的成果之上的。任何一种新的理论，都不是凭空产生的，它一方面来源于实践，另一方面也来源于前人的研究成果。后现代课程理论受到了普利高津混沌理论很大的影响。混沌理论所揭示的“相位空间轨道、波因凯芮图、分叉点与局部的普遍性是所有非线性动态系统共同的关键概念”，它将人们导向“一种科学与灵性、形而上学与神秘、游戏与严肃相交融的宇宙学的新特点。它强调循环和练习的概念，强调物体和事物内自组织的创造性作用。借鉴这种理论，可以抽绎出属于后现代范式的课程观点，即从鼓励学生反思的角度出发循环地、回归地而且非线性地处理课程材料，由直线性能转向螺旋性；从发挥学生的自我组织能力出发，转变教学的做法，由教导性转向对话性；从促进学习过程中的交互作用，改变教师的角色定位，由主导性

转向附属性。

二、后现代课程观下的精品课程建设内容

精品课程不同于一般课程之处在于：在学习内容上，它具有递进性、联系性和探讨性；在学习方式上，它具有趣味性、启发性和体验性；在学习过程上，它具有开放性、迁转性和回归性。而用后现代课程思想观，这些都包含了课程整合的因素。因此，开发各种类型的整合课程，应该是精品课程建设的基础。这类课程包括：综合课程、研究型课程、校本课程。

1.综合课程。这种课程要求将被分割的课程内容的要素或零散、杂乱的其他形态的内容要素，分别依据其内在的价值联系、逻辑性或结构性联系、外在的实用价值、学生的认知特点或习惯等主线统整起来，形成一个完整的、有机的内容体系。这种体系可以是封闭的，即对原有分科课程的内容进行整合，形成一个具有相对持久性的独立的学科体系；也可以是半封闭的，即对原有分科课程的内容进行整合，形成一个内容不断变换，充实或更新，但具有实在且稳定形态的学科；还可以是完全开放的，即课程内容的聚合以及课程内容本身并没有一个稳定的形态，根据特定的课程情境，课程的内容始终处于调整和变换之中。在设计和开发综合课程时，必须把握好三点：一是要充分体现课程的目标要求。二是要充分适应学生的发展。三是要充分反映社会文化和科技发展的新成果。

2.研究型课程。这是由采用研究性学习方式组织教学而引发的显性课程，指的是学生在自己选择的前提下，以课题研究或者项目设计为载体，通过教师的指导和帮助，主动地进行研究性学习的一门课程。研究型课程的目标指向不是单一素质（如科学素养）的培养，而是指向学生综合素质的提升。这是因为这种课程强调学生学习的自主性，而它的内容又是开放性的，开放到学生生活的一切领域（自然、社会与自我），涉及的是多学科，研究的问题是综合的，必须综合各方面的知识才能解决。另外，它所倡导的学习方式需要学生自己去尝试、探索、研究，进行分析、比较、综合、判断、想像和创造，还要动手操作，与他人交流协作，这也需要综合运用各种能力才能学好这门课程。设计和开发好这种课程对于精品课程建设来说是富有积极意义的。

3.校本课程。这种课程是学校自主开发的课程。它的开发目的在于“尊重学生、学校和社会的独特性与差异性”[3]，也就是根据学生志趣的发展和对未来的设计，基于本校和本社区的资源条件而开发的具有自己特色的课程。这种课程把校内和社区课程资源与常规基础理论课程资源结合起来，使教育过程生活化、教学内容实验化。校本课程开发所采用的方式主要有：课程选择，指在诸多课程项目中，选择学校付诸实施的课程计划的活动；课程改编，指对规定和预设的课程计划方案进行调整和改造，以使其适应特定的教育教学情境活动；课程补充，指对国家和地方课程内容或方式进行充实或增补，以丰富其原有体系的活动；课程拓展，指以拓展课程的范围为主要目的课程开发活动；课程新编，指以全新的视野和方式开发独特的课程板块或课程单元的活动。对于一所学校来说，集中精力开发几种具有本校特色的能够适应本校教师、学生状况和办学条件的校本课程，并持久地实验下去，也不失为建设精品课程的有效途径。

三、后现代课程观对精品课程建设的组织要求

1.以课程理论为重点的师资培训。精品课程建设首先要抓住教师有关课程理论以至整个教育专业知识的培训学习。要达到英国课程学家斯滕豪斯提出的“教师即研究者”的目标，需要教育行政部门、教研机构和学校共同配合，围绕精品课程建设，设计和安排一系列校验活动，让教师参与确定研究课题，在自己的课堂中收集并分析资料，探索课程和教学中许多重要问题，并进而在实践中发展对课程和教学的理解和研究能力，反思自己教育活动所包含的价值，改进课程设计和教学方法，提高精品课程标准。而只有通过教师个人的理论学习和学校组织的培训活动，教师才有可能从现有课程标准的被动执行者转变为精心的设计者、潜心的反思者和匠心的实践者。

2.开发利用以开放型和现代化为背景的课程资源。在后现代课程观的框架内，精品课程要求的背景则与之相反，应该是开放的、多样的、动态的。因此，广泛开发利用与之相适应的课程资源，是精品课程建设的物质条件。在开放型的背景中开发利用课程资源，是指围绕构建精品课程，在时间与空间、校内与社区、人际与自然等方面，寻找、开掘和运用一切有利于课程转化、生成、变革的因素，使之成为课程实施过程即教学过程的组成部分。一是在时间与空间方面开发利用资源。二是在校内与社区方面开发利用资源。在现代化的背景中开发利用课程资源，是指借助现代化工具和手段推动课程的实施和教学的开展。这既是课程适应时代发展和现代化改革的需要，又是与现代课程思想相契合的。塑造精品课程，需要在课程实施中构建丰富的联系性，而这种联系性则可通过多媒体教学而获得。

3.塑造以语言情境为支撑的优质课程。以后现代课程观为指导的精品课程，应该包括学科课程。学科课程与综合课程、活动课程、研究型课程以及校本课程，构成一个被选择类型群。它们各具优势，互补共生。但以教学语言、教学情境为支撑的课程类型，则主要指向学科课程、综合课程；部分指向研究型课程、校本课程，当然也涉及到活动课程。精品课程建设无论是选择哪一个类型的课程，教学语言、教学情景的设计都是必要的。在一定程度上说，优质课程即精品课程是通过教学语言、教学情景的精巧构设，千锤百炼地塑造出来的。

参考文献:

[1]靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005.

[2]小威廉姆斯E·多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京:北京教育科学出版社,2000.

[3]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M]. 北京:教育科学出版社,2000.

[4]虞璐.后现代课程观对我国高职精品课程建设的意义[J].职业教育研究,2007，（8).

[5]梁翎,贾让成.我国高等学校国家精品课程建设现状分析[J].高等理科教育,2007，（4).

（责任编辑/彭巍）