经济学意义上情感性道德教育的学理分析

（一）道德教育的效率问题与经济学思考的必要性

目前，情感性道德教育的价值在我国日益受到关注。这一方面源于道德教育理论的发展和心理学等相关研究的推进，另一方面则来自道德教育工作者对当前道德教育实效性问题的反思。现阶段，我国道德教育的现实功能与期望功能差距较大，其正向潜在功能不能转化为正向显在功能;道德教育的投入与实际收效之比不协调;受教育者身上出现的种种非道德行为等使道德教育的实效性问题凸现出来。剖析这些现象，道德教育实践过程中存在着应然和实然的矛盾，究其原因不一定是“能不能”，而可能是“愿不愿”。这一矛盾表明工具理性膨胀下的道德认知主义教育并不能实现道德教育培养道德人的功能。“知识的道德”并不一定能成为“实践的道德”，个人道德发展应将以情感为核心的动机系统作为内在保证。因此，情感性道德教育作为一种新的教育范式被提出和倡导，“我们愈发认识到，必须高度重视情感在个体道德形成中的地位和价值，并把强调以情动体验为基础，以情感——态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进而发展为过程，从情感素质层面保证人的德性构成的道德教育理念、取向及其实践操作样式称之为‘情感性道德教育范式”[1]。

基于此，提出一个反向问题:情感性道德教育为什么能够挑战“传统的”道德教育并被教育工作者所提倡？从实践中的实效性问题来看，其中一个关键性的因素就是教育效率。教育工作者愈发认识到这种以情感为导向的情感性道德教育相对于传统的认知性道德教育具有更高的效率，可以产生出更好的教育效果。从这个角度深入，道德教育问题也是具有经济学意义的问题。道德教育作为培养人的活动，存在着使用哪些资源作为教育投入要素、采用何种方式和技术等问题。这些问题的解决都与效率有关，也就是说怎样培养才能获得最大的产出投入比，这是经济学研究的基本问题。因此，对情感性道德教育进行经济学的思考是必要的，它可以在新的维度上把握道德教育的对象和道德教育活动本身。

（二）道德教育是道德生产过程和社会人的加工活动

简言之，道德教育就是培养人的道德、德性的活动。从经济学角度思考这一教育活动，它呈现出与物质生产过程的基本流程相一致的一面:教育过程的开端为教育投入，投入要素包括物质要素和精神要素，投入的结果直接产生教育成果，或称教育内部效益。而与物质生产过程不同的是，教育过程从本质上讲是精神生产过程，它的成果或效益都体现在人性的提升和人力的增值上。因此，相对于物质生产过程，道德教育过程的特殊性就在于:它是道德生产过程，它的成果或效益体现在个体道德（包括道德意识和道德行为等）的产生和发展上。

“人总是要过一种有德性的生活，否则人与动物之间便没有什么实质的区别。德性是人性的核心。”[2]长久以来，道德被视为是将人与动物相区别的重要标志，是人的社会性特征。人作为社会存在，首要的是道德的存在者。正如孟子所言:“无恻隐之心，非人也;无羞恶之心，非人也;无辞让之心，非人也;无是非之心，非人也。”（《孟子•公孙丑上》）因此，道德教育之所以重要是因为它使生物人获得道德而成为社会人。当道德教育过程被看作是道德生产的过程时，从教育投入之前的生物人到投入结果的社会人，这之中就暗含着对“人”的“加工”。从这个意义上说，道德教育是一种社会人的加工活动。

在经济学意义上界定道德教育，将其视为道德生产过程和社会人的加工活动，这并不意味着道德教育被“经济”化或功利化。相反，在这个意义上，道德教育的实质被清晰地呈现，道德教育的工具性和价值性在新的维度上获得统一。

（三）情感是一种稀缺的社会精神资源

一般意义上，人们对资源的理解只限于自然资源，认为资源就是一种自然存在物或能够给人类带来财富的财富。从经济学意义上讲，资源是指为了创造财富而投入到生产活动中去的一切要素。马克思在《资本论》中指出，劳动和土地是财富两个原始的形成要素。因此，经济学意义上的资源，就其组成而言，不仅包括自然资源，还包括人力、智力等社会资源;从资源的工具性看，它具备形成财富的功能。如此看来，作为人所特有的情绪体验，情感要被认定为一种资源或者说人力资源的一部分，就应当具备形成财富的功能。随着现代科技的迅猛发展和物质生活水平的不断提高，社会生活中人们对彼此的精神需求显得日益重要。“情绪、情感是人类精神生活最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验，也是人类行为中最复杂的感受。”[3]人与人的情感交流使个体获得亲情、友情、爱情等，它们常被视作个体独有的精神财富而呈现出其对于个体人生的价值。从这个意义上讲，情感满足了个体的某种精神需要，情感交流为个体创造了某种精神财富。

稀缺性是指社会资源的有限性，即社会提供的资源少于人们想拥有的。“正如一个家庭不能给每个成员想要的每一件东西一样，一个社会也不能给每个人以他们向往的最高生活水平。”[4]从历史唯物主义的角度看，在特定的历史阶段和社会条件下，个体的时间与精力总是有限的，人与人之间的情感交流也是有限的。在一定的时间里，个体之间的情感交流总是限制在特定的对象、环境之中。情感作为资源所面临的这种客观限制使得其显现出绝对的稀缺性。另一方面，作为共有资源的情感虽然不具备排他性，即一个人不能阻止别人享有这种资源;但它具有竞争性——一个人使用这种共有资源就减少了其他人对它的享用。情感资源的竞争性使得它具有负外部性:由于个体之间的情感交流总是限制在特定的对象、环境之中，所以，同一时间里，当一个人在另一个人身上获得情感资源时，他影响或降低了其他人从那个人身上获得情感的数量或质量。从这个意义上讲，情感是相对稀缺的。

因此，情感作为社会精神生活的必需品，是显现于人与外界交流中的一种稀缺的社会精神资源。这一认定旨在从新的角度强调和把握情感对于人的价值，情感性道德教育范式的提出也正是基于情感的这种价值。

（四）基于经济学意义的情感性道德教育研究构想

通过上文分别对于道德教育和情感的经济学思考，尝试将二者在经济学意义上相结合是可能的。情感性道德教育在一定程度上正好体现了这种结合，当我们把道德教育看作是道德生产过程和社会人的加工活动时，情感就成为完成道德生产和社会人的加工所必备的极为重要的教育资源。这种认识尝试从经济学意义上将情感性道德教育理解为:教育者借助于一定的教育情境，进行的以情感要素为主要教育投入，以充分发挥情感的资源效用为主要途径，致力于培养受教育者高尚道德情操和道德行为的道德生产活动。其中，对道德教育效率问题的关注是从经济学意义上研究情感性道德教育的出发点。需要说明的是，这里所追求的效率并不等于速度或数量，而是质量层面的，是关注如何尽可能在有限条件下使受教育者获得更高的道德水平。

情感作为一种教育资源投入到道德生产过程中，它至少从两个层面影响着道德教育的效率，这是从经济学意义上研究情感性道德教育的切入点。首先，情感对道德教育具有本体效价，是一种“原材料”，体现为教育者和受教育者在道德教育活动之初自身携带的情感性因素。一方面，教育者与受教育者以怎样的情感态度进入到道德教育活动中直接影响着道德教育的效果。另一方面，双方的情感交流，即这些情感性因素在教育过程中的接收与表达，使得情感资源凸现出稀缺性。以学校教育为例，在情感投入的前提下，教师很难在有限时间里将情感充分倾注于每一位学生，同时学生之间的情感交流也被限制在一定的范围内。因此，采用何种方式或采取何种方法尽可能减少这种稀缺性带来的负面效应，即最大限度地实现教育者与受教育者所投入的情感资源的效用，关系着道德教育的效率。其次，情感作为一种教育资源，它对道德教育还具有工具性意义。教育者和受教育者的情感性因素不仅在双方的情感交流中不断产生新质而获得发展，它们还直接参与其道德认知、行为、评价、信念的活动，并通过作用于这些活动而成为受教育者道德发展的内在保证。情感在个体道德生成中所具有的激化动力、放大增益、评价选择等作用必定影响着道德教育的效率。在一定意义上，道德教育的效率水平正是取决于情感资源的这些工具性能的发挥程度。所以说，从道德教育的效率出发，运用经济学的方法探究:情感性道德教育中教育者倾注怎样的教育情感、创设怎样道德教育情境、利用哪些教育工具、采用何种方式、如何积极引导受教育者情感态度的变化以及引导受教育者情感态度产生怎样的变化等问题，就是研究如何在有利的道德教育情境中实现情感资源的优化配置和充分利用的问题，这归根结底是关于如何更好地实现道德教育培养“道德人”的问题。

对情感性道德教育进行经济学的思考和研究并不是要将经济学的观点强加于它，而是基于道德教育实践反思本身所体现的经济学思维和规律，去探究提高道德教育效率的可能途径。这既是情感性道德教育与经济学逻辑一致性的体现，也是教育理论研究始终以教育实践为出发点和归宿点的保证。因此，在经济学意义上研究情感与道德教育的关系、情感对教育效率的影响以及情感作用机制的实现等，对于从新的维度上认识和把握情感性道德教育具有积极的理论意义和实践价值，值得期待。

参考文献:

[1]朱小蔓．情感德育论[M]．北京:人民教育出版社，2005:63．

[2]石中英．教育哲学导论[M]．北京:北京师范大学出版社，2004:299．

[3]朱小蔓．情感教育论纲[M]．北京:人民出版社，2007:18．

[4]曼昆．经济学原理[M]．梁小民，译．北京:生活•读书•新知三联书店，1999:4．

【钟晓琳，重庆师范大学教育学院2006级硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。重庆，400047】

责任编辑/赵 煦