科学教学关注学困生的策略

林小姿

通过学困生成因以及学困生与优等生学习差异分析，提出针对学困生，实施教师转变教育理念、元认知策略、提高学生素质、实施鼓励性评价的教学策略，以利于教师关注每位学生的个体发展，实施主体性教学。

笔者在多年的科学教学实践中发现这样的现象：在每一个班级中，学生的整体素质都存在参差不齐的情况，涌现出一定数目的学困生，而且随着教学过程向前发展，这种学困生的数目越来越多。Betaman（1965）提出：学习困难儿童在预计的智力潜能与实际的学业水平之间存在显著的差异，并表现为基本的学习过程障碍。而科学学习困难是指由于科学学习能力的缺损而导致学生在科学学习上的明显落后现象，即明显落后于同年龄或者同年级的水平。那么，在新课程理念倡导下的科学教学中，如何关注每位学生的个体发展，实施主体性教学？如何找寻适合科学学习困难学生的教学策略？

学困生成因分析

内因所谓学困生，都是由于在学习过程中经历反复性失败后，自我概念获得歪曲的改变，形成消极的失败心态，丧失学习自信心与健康积极的原动力。尽管造成他们学习失败的原因各不相同，而且自我概念也并非从一开始就被扭曲，但随着失败次数的增加与对失败体验的加深，学生的自我评价、自我意向、自我概念等会变得越来越消极，进而自尊、自信被彻底动摇。虽然许多学困生也试图再作努力，但由于等待他们的大多是再次的失败，终于，学困生开始逃避学习过程的主动介入，其结果是失败更加频繁[1]。正是这样的恶性循环才最终导致学生的内部动力机制的彻底丧失。科学是一门以实验教学为主的学科，学科知识结构体系注定课堂教学向着学生探究活动及生活趣味性发展[2]。一部分学习能力不足、自制力差的学生在课堂活动时陶醉于玩的快乐，而没有及时消化吸收系统的知识及培养学习能力，导致课堂学习效率低，渐渐滑入学困生之列。

外因教育观念、教育方法、教育过程、评价体系乃至教师本人也是造成学困生形成的因素。从培养目标看，学校教育普遍存在追求升学率和强化考试分数的倾向。提高与分数有关的教学内容，忽视学生基础素质的情况，事实上背离义务教育提高国民基本素质的根本目的。从教育方法看，教师急于提高分数，往往只看到学困生积极性不高，学习不自觉，但很少去分析思考这一现象产生的根本原因，简单地采取加班加点教学。在教育、教学过程中强制执行统一的、但对学生来说往往是过高的要求，尽管一开始教师还有偏爱学困生的想法，但随着学困生分数的不断下落，教师出于“恨铁不成钢”的情感，又往往把责任归结为学生学习失败、教育失败的恶性循环。

这种外压式的强制教育，把学生视为消极的教育整体，致使教育过程处于一种反复失败的恶性循环之中。教师、学生长期生理、心理疲劳，使得教师无暇去研究学生，去提高自身教育观念和教学能力。学生则自暴自弃，无力去发现自己的优点，发展自己的长处，素质得不到主动的发展与提高，教育的整体效益得不到正常的发挥。从长期效益来看，学生的内部机制不仅不可能得到充分的发展，反而随着青少年发展关键期的失去，他们的发展会停滞不前甚至倒退。

故此，因学生反复失败而形成的失败者心态，及导致的学生内部学习动力机制的被扭曲和进一步丧失，以及由此而表现出的教育自身的失败与教师心态的消极性改变，是形成这一问题的主要原因。导致科学学习学困生的成因复杂，本文排除智力落后因素的影响。

学困生与优等生学习差异分析

知识水平的差异1）知识质上的差异。概念掌握水平上有明显差异，学困生虽然也能背一个要领的概念，但他们仅仅从字面上简单理解概念，并未真正在头脑中形成正确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。他们也可能用日常概念代替科学概念，产生对概念的曲解。他们把握不住相似的概念之间的区别，对概念的理解模糊不清。在做习题时，不是用科学的概念去思维，而是采用生搬硬套例题的方式去解答习题。2）基础知识和技能的熟练程度不同。优等生对基本知识和技能的掌握十分熟练，甚至达到自动化程度，因此思考问题时反应快；而学困生由于基本知识和技能达不到熟练的程度，所以显得反应迟缓，理解滞后。

知识的组织程度不同头脑中的知识是逐渐积累，但不应是堆积成的。头脑中的知识应该加以系统化、结构化，有条不紊。学困生头脑中的知识全是罗列式的、水平的、堆积的。如运动和力的关系，学困生很难将物体受到平衡力的作用时，物体会处于平衡状态（静止状态或匀速直线运动状态）等同理解；而当物体处于平衡状态（静止状态或匀速直线运动状态）时，将物体受到平衡力的作用联系在一起。尤其是再结合受力分析。学困生普遍认为求解漂浮状态时浮力的有关计算很难。

知识量的差异在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着这一领域内有关知识的积累的量的不足。如让学生完成物质间基本的化学方程式时，优等生明显比学困生掌握得好的多。学科知识的学习具有系统性和积累性。前面知识的掌握如果在量上不足，出现基础知识上的漏洞，那么将会对后来的学习产生非常不利的影响，导致学习上的障碍，所以帮助学困生时，要特别注意知识掌握上的查漏补缺，及时加以弥补。

学习策略的差异学习策略是影响学习成绩的重要因素之一，优等生和学困生在学习策略的掌握和运用上具有明显的差异，对良好学习策略的掌握与使用能有效地促进学习成绩的提高。科学学习困难学生由于缺乏某种元认知策略而在学习中受阻。

思维策略的差异1）推理方式不同：优等生头脑中具有大量组块知识，所以往往采用顺向推理的方式进行思维；而学困生则相反，采用逆向推理思维策略，效率很低。如科学教学中的鉴定物质、分析计算题的审题、已知现象推导化学反应等。2）策略生成、运用能力不同。学困生往往缺乏策略。通过教学能较快地学会策略，并能学会逐步总结策略，但是他们很难自己生成新的策略。因此给学困生提供一个有效策略比让他们自己生成一个策略效果更好。如谐音法的应用：介绍半导体材料时，很多学生容易将硅、锗忘记，将之谐音为“规则”或“跪着”，学困生便不难掌握。再如电解水，正极对应的产生氧气，负极对应的产生氢气。学生经常将它们记反，这时可谐音为“父亲”——负极对应的产生氢气，便很好记。

信息选择方式不同学困生往往不能从众多信息中区分出主次，常常是平均使用力量，其注意力不够集中。如静止在斜面上的小车受力分析，往往不能从静止状态信息去分析摩擦力的存在。

对学困生实施的教学策略

教师转变教育理念教师首先应坚信每一位学生均有潜能将科学学好。在具体教学过程中，对学困生应有意识地“关注”。如备课时，多考虑到他们的存在，寻找符合他们认知学习的切入点；上课期间，多提问，让他们多参与回答，尽量采取表象性感官的教学手段；作业批改时，多留神他们的思维想法；辅导时，耐心指导多关心；课余时，多接触谈心，乃至多与他们一起活动开玩笑……总之，教师应注意他们的细微进步，处处挖掘他们的闪光点，能包容他们在学习科学过程中出现的反复错误，从每一细节中激发他们学习科学的自信心。

元认知策略大量实验表明元认知策略能提高学生的思维技巧。对于科学学习困难学生，可以采用问题解决中的元认知。如在进行化学方程式的计算教学时，采用口头报告法、他人提问法、自我提问法、先行组织者运用法等。通过问题解决的步骤将任务分解，再按步骤进行解题的同时进行口头报告或者提示，从而提高他们的元认知能力，促进学习效果。

增加提高学生素质的有关教育内容一方面从学生实际出发，调整过高的教育教学要求，如过快的教育教学进度，以保证义务教育的基本要求得到落实；另一方面强化和适当增加社会适应能力有关的综合要求。如在电学教学中，为了强化学生的社会适应能力，将家庭电路这个知识点内容进行适当的细化，联系生活实际，让学生实验设计自己家的楼梯灯，将电路设计好，对需要用到的开关、照明灯、线路进行模拟装配。这样一来，学生学习科学运用于实际并加以评价，既培养创造能力又对科学有了成功体验。尤其对于学困生，要耐心细致地向他们强调开关务必要接在火线上、测电笔的正确使用、保险丝的选择、电能表的功能等。

实施鼓励性评价学困生的失败者心态，很大一部分是由于教师采取不适当的评价而造成的。教师应通过鼓励性评价，建立一个支持性环境，来促使学生发现自己，发展自己。如在进行“能量的转化与守恒”一课的复习时，虽然一个学生已阐明动能和势能统称为机械能，而势能又分为重力势能和弹性势能，但当另一学困生举手又很认真地说自己知道势能分为重力势能和弹性势能时，看她认真的劲儿，笔者给予适当评价。这样可以激发学困生对科学学科产生浓烈的兴趣，获得实施鼓励性评价后意想不到的好结果。

综上所述，在科学教学中，教师不能忽略学困生的教学，无视他们的存在。恰恰因为他们的存在，在科学教学中，怎样引领他们更好地学习相应知识，值得教育工作者深思。

参考文献

[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社

[2]朱清时.全日制义务教育课程标准实验教科书——科学[M].杭州:浙江教育出版社

（作者单位：浙江省温州市苍南县灵溪四中）