多元评价激发学生写作动机

刘瑞瑞

习作的评价与评改，定位于教师和习作之间，是一种单向的评改活动。教师花大量的时间精批细改学生的作文，然后写出一些通俗、简单、单一的评语，或者根据自己的口味给学生的作文打出等次，评价结果就这样一次完成。这种评价，往往限制过多，要求过高，既不顾及学生的天真、好奇、喜爱表扬的特点，又不顾及学生的心理因素和个人的感受，只注重终结性结论，忽视形成性评价。这样也就忽视了学生的主体性，更忽视了对学生的习作习惯以及情感、态度、价值观的培养。久而久之，学生只能照应教师的评价和批改，效仿教师的思维去写作文，致使学生的习作千篇一律，没有灵性，没有童真和童趣，更没有真情实感。教师长期陷入作文评价导向的误区，不仅扼杀学生个性的发展，而且不利于学生主动活泼的发展，更不利于激发学生的写作兴趣。那么，教师如何改进评价来激发学生的写作动机呢？

让学生参与作文评价，激发写作动机

自我评价新《语文课程标准》十分重视学生的自我评价。因此，在作文评价中，笔者让学生尝试自我评价。运用这种评价应注意以下问题。

1）把握评价的标准。语文新课标对各个年级的作文都有明确的目标要求，对每个学段的作文教学目标要求又各不相同，所以作文评价的标准也就各不一样。因此，教师应让学生根据本学段作文的写作目标来把握作文评价的标准。比如：对自己写作过程的评价要看自己平时能否留心观察周围的事物并在日记本上积累写作材料；能否捕捉最佳写作时机写出一些真情实感的作文；能否在一节课内完成一篇习作；自己的作文哪方面进步了，自我欣赏的是什么，哪方面还需要努力；对自己作文态度的评价要看自己能否按教师的要求完成习作；对自己写完的作文能否主动修改；对教师评改过的作文能否认真读评语、品味评语的含义，争取在下一次改进自己作文中的毛病；能否实事求是地给自己的作文打出等次。

2）学会一分为二地评价。学生在自我评价的过程中要学会用“一分为二”的观点看待自己的写作表现。既看到自己的进步，又要看到自己的不足。对于写作进步快的，要尽量让他们寻找自身的不足，进而明确下一个努力目标；对于写作稍差、进步慢的，要引导他们不把自己评价得一塌糊涂，而是让他们从中找出“闪光”的地方，进而确定继续努力的出发点，然后再不断奋进，促使自己提高进步的幅度。

生生评价学生间互相评价作文，会激发学生的写作兴趣。因为同年级学生的年龄比较相似，心理发展、知识水平、认知程度彼此间更接近，相互交流更容易碰撞出“火花”。所以学生每次习作初稿后，可先让学生相互阅读作文，然后可以同桌互评，自愿结组评，找好朋友评。评价时，也可以粗读评出等次，使学生在评价中，自觉不自觉地学到同学作文的好写法，而后积极矫正自己的认识，修改自己的文辞，从而达到相互取长补短的目的。同时，学生在互评的过程中，增强每个人的责任意识，使他们更仔细地体味出对方的“优”“缺”点，从客观上也会促进自己的评价，拓宽自己的写作思路。

教师改进作文评价，激发学生写作动机

改后再评价作文的主体性应贯穿于作文的全过程，既包括写作前的写作指导，又包括写作后的评议及改后的提高。因此，教师要根据学生的不同个性特点采用不同的评价方法，激励学生督促自己不断奋进，从而使作文有所创新、有所发展。所以对于作文有困难的学生，可以采取改后再评价的方法，以此来激发他们写作的积极性。比如，每次收上学生的初稿作文后，先给予初步的评价，然后再引导他们在教师预留的空间里，反复地认真修改自己的作文，直到修改得自己满意以后，再找老师重新评价，给作文打出等次，作为本次作文的成绩。这样的评价，不但培养学生自觉修改作文的良好习惯，而且使作文评价真正发挥导向和激励作用，促进后进生个性的发展。

差异性评价在长期的作文评价中，教师总是用一把尺子去衡量所有学生的作文，这种评价的方法扼杀了学生的个性发展，因为学生原有知识、思想品质、兴趣爱好、能力倾向（观察力、想象力、表达力）等方面都不同程度地存在差异。运用差异性评价，可以发挥学生的特长，激发学生的写作欲望。因此，笔者根据学生的作文水平，把全班学生分成甲、乙、丙3个层次进行作文观察和训练，并且根据每个层次学生的作文水平的不同起点进行特定的阶段性的评价。每次作文评价的目标可由教师和学生讨论确定。对于写的要求也各不相同，属于甲层次作文的学生写出的作文要内容具体、有真情实感且有创新意识；属于乙层次作文的学生写出的作文，既内容具体又有真情实感；而丙层次作文的学生只要写出真情实感就可以。这种分层次降低作文目标，要求有差异性地评价学生的作文，不仅降低作文难度，还大大地激发学生参与作文的兴趣，为学生作文水平的逐步提高奠定良好的基础。

（作者单位：河北省河间市禅阁小学）