凯洛夫和赞科夫学生发展理念对我国基础教育的启示
2009-06-25王少君
[摘要]凯洛夫倡导的学生发展理念是“全面发展”。赞科夫主张的学生发展理念是“一般发展”。两者学生发展理念之根本不同点在于前者对学生的心理发展重视不足。我国基础教育阶段的学生发展现状仍是比较注重基础知识与技能的积累,对心理方面重要素质的培养有待重视。本文通过分析借鉴,得出如下启示:发展对象要注重全体性;发展动因要注重主体性;发展能力要注重整体性;发展目标要注重可持续性。
[关键词]“全面发展”;“一般发展”;基础教育;启示
一、凯洛夫和赞科夫学生发展理念的基本内涵及其实质
凯洛夫(И•А•Кайров,1893—1978)把“全面发展(Всестороннее развитие)”界定为受教育者在体育、智育、综合技术教育、共产主义道德教育、劳动教育和美育这六个方面的发展。即把受教育者培养成全面发展的人。“全面发展”看似很全面,但实质是将智育放在了中心地位。把学生对知识、技能、技巧的积累视为发展,在一定程度上将学生的发展局限在认知水平范围内。是一种相对静态和被动的发展。
赞科夫(Л•В•Занков,1901-1977)的“一般发展(Общее развитие)”指的“是学生个性的所有方面(包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志)的进步。一般发展包括整个个性”
。“一般发展”包括智力的发展,也包括心理的发展,还包括性格与思想品质及身体的发展。总之,一般发展包括“人的完整发展问题”。由于情感、意志等心理因素的发展具有广泛的迁移性,所以是一种相对动态和主动的发展。
在凯洛夫和赞科夫的教育、教学思想中,二者的学生发展理念存在分歧。从哲学角度看,就学生发展的本质二者认识不同,凯洛夫学生发展理念注重发展的外部因素的作用,而赞科夫学生发展理念注重发展的内部因素的作用;从社会学角度看,就对教育目的的价值取向二者认识不同,凯洛夫的学生发展理念倾向于社会本位,而赞科夫学生发展理念则倾向于个人本位;从心理学角度看,就对待教学与发展的关系问题上二者所处立场不同,凯洛夫学生发展理念倾向于知识本位,而赞科夫学生发展理念倾向于能力本位。学生发展理念源于教育、教学思想,而两者的思想体系在形成中方法论基础不同,凯洛夫教育、教学思想是以理论研究为主,赞科夫则采用实验研究的方法。
但是,凯洛夫教育学批判“形式教育说”和“实质教育说”的片面性,肯定教育与发展的一致性,只是将发展置于较为相对消极、被动和孤立的地位,才导致其学生发展理念的局限性。而赞科夫正是基于这一不足,通过长时间的实验研究,揭示了教学与发展关系的客观规律,并把学生的一般发展视为教学的首要任务,使其学生发展理念更为科学。
二、我国基础教育阶段学生发展现状
新中国成立后的很长时期内,我国的基础教育理论主要学习凯洛夫教育学体系,教育体制基本沿袭当时苏联的模式。而对赞科夫的教育教学思想体系,特别是学生发展理念借鉴不多。
从我国基础教育阶段的学生发展现状看,我国学生的优势主要表现在:基础知识掌握得比较扎实,基本技能熟练,解题能力较强等,在国际各科奥林匹克竞赛上屡获大奖就充分体现了这些优势,同时也必须看到存在的突出问题:过于或单纯重视基础知识与技能,对学生其它方面重要素质的培养关注不足。也就是,学生实践能力和生存能力较差,教育不重视学生创造性、情感体验与自信等心理素质的培养。
基础知识和基本技能固然重要,但仅仅强调知识与技能则违背了教育的本意和儿童发展的需要。2001年由教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(教育部教基[2001]17号)就基础教育课程改革的目标明确指出:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。因此我们的教育绝不能仅仅关注知识和技能,更要关注儿童的学习过程和方法,关注学生在学习过程中的情感、态度,让学生在学习基本知识与基本技能的同时学会学习,形成终身学习的愿望与能力,并培养对其发展具有直接影响的情感态度等心理素质。
三、对我国基础教育阶段学生发展的启示
1、发展对象要注重全体性
让全体学生都得到“一般发展”是赞科夫学生发展理念的核心。他认为,后进生之所以在学习上落后,原因是他们在情感、意志、情绪方面,有“自我中心主义的表现”;在学习动机方面,缺乏学习的愿望,求知欲较低;在认知方面,观察力差,经常视而不见,听而不闻。主张对后进生实施差异教学。转化后进生最有效的办法是“花力气在他们的一般发展上下工夫”,能够使“他们在掌握知识和技巧方面取得良好的成绩”,这样,让所有学生都在自己的智力起点上,最大可能地得到最理想、最充分的发展。教师在教学中要力求将相同或不同的教學内容建立在每个学生不同的最近发展区上。因此,赞科夫的教学思想,体现了教育对象的全体性,其目的在于促进所有学生的一般发展。
受“应试教育”的影响,我们几乎以升学率高低为衡量学校教学质量的唯一标准,学生把升入重点中学视为唯一的学习目标,学校和学生分等划级的后果,是大批“差生”被忽视,好学生也只能在应试知识的积累和考试分数的提高方面具备一些优势。依据赞科夫的观点,就学生个体发展状况而言,原本就不存在一个让所有学生都应该达到的统一标准。钱钟书先生的数学成绩很差,但不影响他成为国际级的语言学术大师;陈寅恪先生书面语言表述能力较弱,依然可以成为一代国学大师,至今无人迄及,独领学术风骚。因此,在教学中引导学生一般发展,应该是让每个学生包括差生的个性都得到相对充分的发展,而不是以强制手段迫使一个学生达到另一个学生的水平。教师的职责在于:发现学生的个性特点,尽力了解他们每一个人相对的强弱点,力求因材施教。理想教育的结果应该是:学生不可能人人都成为科学家,但是有可能成为出色的企业家、艺术家以及其他一些行业中的佼佼者。因为教育促使他们每个人都得到了最佳的符合个体优势的一般发展。
在我国,基础教育阶段更要关注每一个学生的发展问题。因为如果把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源,将成为无可比拟的资源优势。基础教育就其职责而言,应该是为提高全民族基本素质奠定基础的,因此必须创造适合绝大多数儿童的教育。这就要求教师必须转变观念,面向包括差生在内的全体学生,而不是单纯面向有可能被高一级学校选拔录取的学生。学校无须为学生进行分类,去假设一些人能够成功,而另一些人却不可能造就。赞科夫教学体系为我们提供了培养学生的新思路:使每个学生尽可能都达到最佳的“一般发展”。从培养高分学生到培养“一般发展”的学生,这是一个根本性的转变,这个转变有利于我们创造、发展适合绝大多数儿童成长的教育理念,也有利于我们逐步取得素质教育的成功。
2、发展动因要注重主体性
赞科夫认为一般发展的目标应当而且只能是学生心理内部自身运动提升的发展结果,所以学生是学习主体的观点,贯穿在他的全部教学思想中。
我国传统教学也非常重视学习动机在学生学习中的作用,但在如何激发学生的学习兴趣上,受凯洛夫教学思想影响,即使是比较优秀的教师,也常注重使用外部刺激方法,例如进行荣誉感和名次竞赛教育,用多变出奇的直观手段和出人意外的故事吸引学生学习等等。而在一般教师的课堂上,教师权威主义和指导性教学时常阻碍学生主体性的体现,多数教师片面强调书本知识的学习导致了学生的盲从,缺乏主体意识的参与,因而难以转化为实践和再学习的能力,可见以片面传授书本知识为主的教学在促进学生的发展过程中是有一定的局限性的。
对此,赞科夫认为,“外部刺激”只能在短时间内奏效,无法保持学生学习动机的稳定和持久。因此他主张在教学中要注重激发学生的内部动因,即运用有效而多样的教学方法和手段最大限度地唤起学生的求知欲,使他形成一种排难解疑、寻根究底的迫切而强烈的求知情感和态度,进入学习知识、探求未知领域的最佳状态,以取得理想的心理发展成效。
其实,我国古代教育家孔子早就明确指出:“不愤不启,不悱不发。举一隅而不以三隅反,则不复也”
。孟子也说过:“君子深造之以道,欲其自得之也”
。意即没有学生的主动积极思考,仅有教师详尽的讲述是无意义的。《学记》中也有“导而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的论述。但是,现阶段在我国由于“填鸭”式的教学充斥课堂,许多教师并没有真正意识到学生主体地位的缺失。
经过二十多年基础教育改革的探索和实践,“学生为学习主体”这一理念在我国基础教育界已经逐渐被认可。教学过程中,主张教师高标准、严要求,但不能因此就将学生置于消极被动的仅为知识载体的地位,而是要求让学生成为独立的学习主体。我国基础教育界在此认识的基础上形成的“个性教育”、“研究性学习”和“师生合作教育”等模式,就是这一探索和实践的硕果,这表明:只有确立了学生的主体地位,学生的个性才能得到持续完善的良性发展,教育在培养创新人才方面才能取得最优成效。实践中,如果学生的学习动因不是来自于考试分数的压力,而是来自于对知识和课堂的期待,学生以学习主体的身份主动参与到教学活动中,那么学生的学习过程就实现了从他律到自律、从被动到主动、从消极到积极的转变。从而优化并完善了自己的独特个性,成为知识的主人、学习的主人,成为掌握并运用知识的主动者,就可能在未来成长为现代化建设事业需要的创新型人才。
3、发展能力要注重整体性
赞科夫提出了教学促进学生一般发展即整体发展的思想。他说:“一般发展不同于特殊发展,它指的是学生个性的所有方面的进步。一般发展包括整个个性”。“我们所处的时代,不仅要求一个人具备广博而深刻的知识,而且要求发展他们的智慧、意志、情感,发展他的才能和天资”。赞科夫提出的一般发展既包括智力因素的发展,也包括情感领域的非智力因素的发展,同时还包括身体的发展,因此这种发展是一种整体发展观。
在凯洛夫看来,知识、技能和技巧的掌握就意味着人的发展,是有其合理性的一面,因为知识的掌握必然会促进能力的提高,所以,其学生发展理念中倡导直接教授学生知识是有积极意义的。而赞科夫通过试验研究认为,知识的掌握有赖于学生心理过程的积极化,所以他主张以理想的“一般发展”促进学生对知识的掌握,采用的是间接方法,这不仅能更好地改善学生掌握知识的效果,而且对于完善学生人格、培养学生能力都有积极意义。
从人格结构来分析,儿童是社会性和个体性的统一。从社会性要求来看,应该是德、智、体全面发展的人,从个体角度来看,应该是真、善、美和谐发展的体现。而联系完整人格形成的社会性和个体性的中介则是知、情、意的心理过程。因此从儿童的发展来看,它不是某种个别因素作用的结果,而是受到多方面因素相互作用的结果。在我们的教学中,过去比较重视儿童社会性的一面,对儿童人格结构中个体性发展的一面重视不够,不注意通过心理过程——知、情、意的中介环节去引导儿童对理想人格的追求。忽视个性品质的培养和完整人格的形成将导致儿童发展的严重缺陷,现在一些家长和学生包括我们的教师严重的功利心理,似乎又在把儿童引向片面发展的深渊,其根源也源出于此。
从自然结构来看,人是身心两方面的统一体,一个人的发展是以身心健康、协调发展为基础的。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)明确指出:“学校教育要树立‘健康第一的指导思想”,就是要倡导教育要促进学生身心整体健康发展。世界卫生组织(WHO)于1948年在其宪章中就提出了健康的新定义:“健康不仅是没有疾病和虚弱,而且是保持生理、心理和社会适应的完美状态。”1978年,又在“阿拉木图宣言”中重申了这一观念。健康的概念体现了现代健康的“三维观”,即:身体健康、心理健康、社会适应能力。这样从健康的角度来看,我们的教育也应当而且必须注重学生发展的整体性,克服过去以传授知识为主要内容的教学理论和实践的片面性,而要使学生在体质和精神、智力和体力、健康和良知、个体成长与社会适应这几个方面得到协调发展。
4、发展目标要注重可持续性
赞科夫学生发展理念产生于20世纪70年代,但究其实质和20世纪90年代兴起的以人的可持续发展为核心的教育理念不谋而合,因此具有一定的前瞻性。
教育和人的可持续发展是整个可持续发展战略能否在21世纪实现的关键所在。《教育——财富蕴藏其中》(1996年)指出,教育在人和社会的持续发展中起重要作用,并将教育“作为人的持续协调发展”必需的前提和条件。什么是人的可持续发展呢?本文认为:既能从整体方面适应当时社会状况的需求,又能够从个体方面持续促进身心和智能等方面不断进步的以适应未来社会需求的发展,才是人的可持续发展。能够源源不断地培养出上述可持续发展的人的教育,才是可持续发展的现代教育。
追求人的可持续发展是事关人类未来发展前景的重大方略。实现这一重大方略必须具备三个方面的因素,一是要具备可持续发展的动力——“发展动因要注重主体性”。没有主体性的人,可能会取得某方面的智力成果,取得某一阶段的智力进步,但要求其终生进步,则因为缺乏必须而充足的动因基础,光靠外部动因支持,一旦失去外因,或对外因厌倦,发展就会停滞,很难为继,终身持续发展就无从谈起。因此,培养学生“终身学习”的内在动因就显得尤其重要。二是促进能力的发展——“发展能力要注重整体性”。可持续发展需要的能力是整体发展的能力,一个单纯具有智力发展能力,而缺乏整体发展能力的人,可能凭借现有学识在目前某一专业领域有所造诣,但在未来的边缘学科、跨学科以及未来变化多端的人际领域里解决棘手问题时,因缺乏宏观能力和开阔思维而陷入困境,使可持续发展中断;三是发展的环境——“发展对象要注重全体性”。马克思指出:“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”。人是在具有各种关系的群体中发展的。因此,发展对象的全体性程度必然制约未来作为个体的人的可持续发展的程度。所以必须最大限度地力争使全体学生得到最大限度的发展,整个社会才能进入良性的可持续发展的轨道,优秀人才才能得到最好的最大限度的发展,进而推动社会的进步。
综上所述,教育发展的“对象全体性”、“动因主体性”、“能力整体性”既是人的可持续发展即“终身学习”的厚实基础,又是持续不断的强劲动力。人的“可持续发展”能力是教育发展的起点,也是教育发展的归宿,说到底,也就是我国目前已大力推进且已初见成效的素质教育及课程改革的最终目标和最高目的。
[参考文献]
[1]俞翔辉.赞科夫新教学体系及其讨论[M],北京:教育科学出版社,1984.45-46.
[2]论语.第七篇,述而.
[3]孟子•离娄章句,下.第十四章.
[4]赞科夫著.和教师的谈话[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社,1980.202.
[5]凯洛夫著.教育学[M].北京:人民教育出版社,1950.
[6]凯洛夫主编.教育学[M].北京:人民教育出版社,1957.
[7]赞科夫.论小学教学[M].俞翔辉译.北京:教育科学出版社,1982.
[8]赞科夫.教学与发展[M].杜殿坤、张世臣等译.北京:人民教育出版社,1985.
[9]顾明远主编.战后苏联教育研究[M].南昌:江西教育出版社,1991.
[10]王义高、肖甦.苏联教育70年成败[M].北京:北京师范大学出版社,1999.
[11]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
[12]Наталия.Нечаева,Роза.Чуракова и т,д.Реализация преемственности начального и основного звена школы в системеЛ.В.Занкова[J],http://hghltd.yandex.ru,11/12/2003.
[13]Р.Г.Чуракова.Дитактическая система Л.В.Занкова в 21 веке[J],http://hghltd.yandex.ru..
[14]王少君.凱洛夫和赞科夫学生发展理念的比较研究[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2005.10.