“培养－研究型学校”内涵释要（下）

洪　明

一、构建“培养一研究型学校”旨在通过抓住“培养”与“研究”这两个核心问题来解放学校的“教育生产力”

教育活动是人类最重要的实践活动形式之一。教育活动受到外部许多因素制约，也制约着外部许多因素。学校发展的基本动力来自于学校教育的基本矛盾，那么，学校教育的基本矛盾是什么呢?我们认为，从古至今，其大体表现为教育生产力(教育能力和教育水平的集中表现)与社会的教育期待(需求)之间的矛盾。当然教育期待具有历史性和阶级性，就当代民主社会而言，让每个孩子都能平等地接受教育，都能通过教育而获得成功与幸福，这可能是社会的一致期待。因此，办人民满意的学校，创办适合学生发展的教育，一切为了孩子、为了一切孩子、为了孩子的一切，诸如此类的口号也就成为我们许许多多学校回应社会期待的一种承诺。可以说，社会(包括教育者自身)对教育的无限期待和我们教育水平的有限性之间的矛盾，在不断地推动着学校发展与变革。要履行好教育承诺，真正让社会满意，无时无刻地不在考验着教育能力与水平。因此，提高教育生产力始终是基础教育学校的根本使命。

解决好这个矛盾需要从诸多方面考虑，既要省思社会对教育期待的合理性，也要考虑如何提高教育水平(教育生产力)。整个民族的教育期待与部分公众对于某个具体学校的教育期待是不同的，这是个非常复杂的问题。且不论。对于具体学校自身而言，可以做到的就是要不断创新制度，改善办学条件，主要目的是要持续解放教师的教育生产力。“培养－研究型学校”的落脚点就在于此。

一方面，“培养－研究型学校”中“培养”对“研究具有强烈的规定性”。无论作为学校还是作为普通教师，其中心工作只有一个，那就是“培养人”，只有把人培养好，才能实现我们学校的根本使命，才能兑现让人民满意的承诺。因此培养决定了研究目的、价值、方法和评价标准，研究是为培养服务的。抽象地说，培养问题可能在一般的教育理论中已经解决了，学校无需再花时间和精力来解决这个问题了。但事实上未必如此，我们认为“培养”问题就学校层面上看，是个非常个性化的问题。A学校与B学校虽然都是同一类型的学校，但他们的办学思想很可能相差很大，也不应该完全一致。A学校与B学校在师资力量、历史传统、学生素质、社区特点等方面可能存在一定的差距，因此决定二者都要研究适合自己的东西。同样道理，A教师与B教师也一样，都要追求自己学生发展需要和适合自己特色的教育理论。一句话，“培养”决定了教师成为什么样的研究者。正是因为“培养”的核心地位和个性化特征，它就决定了“研究”的方向是为了“培养”的研究，重点是在“培养”活动的现场——课堂，对象是学校所“培养”的人-—学生，方法是与教育实践者“培养”过程息息相关的观察、访谈、借鉴、学习。

在教师的“研究”中，许多是个性化的东西，根本来说是行动式的，是立足于校本的、生本的。当然，也不反对教师研究中将要解决的教育一般性问题，事实上，这是教育研究达到一定程度所必需的。但无论如何，“培养”问题是学校和教师活动的根本。一句话，“培养”决定了教师成为什么样的研究者。

另一方面，“培养－研究型学校”中“研究”对“培养”也具有明显的规定性。所有的学校成员都需要明白，“培养”的境界就是教育的境界，它是个无止境的过程；而决定“培养”水平高低的不仅仅需要爱和奉献，还需无止境的“研究”。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。这说明研究可以改变教学的单调和枯燥，可以提升教师的生命质量和精神境界。此外，“培养”活动是与师生日常打交道最多的课程结合在一起的，而课程的实施就是教师与学生不断的理性探险；要丰富这个历程，教师的最大使命就是要研究它，就是要让自己成为一名研究者。英国课程论专家斯滕豪斯(L.Stenhouse，1975)明确提出了“教师成为研究者(teacher as researcher)”的命题，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，而且通过实施具体的研究计划，使这一概念转化成一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计——无论是教师个人或团体的，无论是学校自发研究的项目还是国家资助的项目，都是建立在课堂研究的基础上，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。因此，在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”由此可见，“培养”活动是否精彩，是否成功，无疑取决于教师的研究程度。

为此教师要有这样的自觉：要把自己看成研究者和实践者，要把教室看成研究场所和实验场所，要把每个学生都作为自己的研究对象，要努力做到每一堂课都经过研究，要不断反思自己的教学行为，科学提高每个孩子的学业成绩和身心发展水平。在研究中，教师必须要借鉴别人的东西，但是，即使是这样，教师心中必须清楚借鉴只是为了提高研究速度，它永远代替不了自己的研究，教育研究到什么程度，就决定教育行动的科学性到什么程度。一句话，教师“研究”决定了自己成为什么样的培养者。

二、构建“培养－研究型学校”有利于有效解决教育理论和学校教育实践相脱节问题

与其他领域相比，教育界有个很奇特的现象，那就是长期以来教育理论与教育实践的隔阂、疏离、甚至相互抵牾问题。教育理论者指责教育实践者不懂理论，停留于经验层面，不能科学施教，甚至误人子弟；而教育实践者指斥教育理论者脱离实际，空疏无用，自说自话。如何解决这个问题，人们已经探讨了十几年，但至今仍是一个“煮不烂的老问题”。在学术殿堂里，教育学处于尴尬地位已经不是什么稀罕事情了，这在几十年前钱钟书先生的《围城》里得到了很好的印证：“理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”瞧不起的原因可能有二：一是理论的学术性问题，二是理论对实践的指导价值问题。学术性问题先不论，就教育理论与教育实践分离问题，根本原因可能是，二者分属于不同的世界，有着难以逾越的鸿沟(陈桂生语)。具体地说，“理论关注的是普遍的，不受背景限制的概括；而实践关注的是具体的取决于背景的特定事例。理论处理的是抽象的概念，而

实践处理的是具体的事实。理论构建在很大程度上没有实践的压力，而实践则是对日常生活中各种偶然的要求作出反应。理论问题的解决办法是在认识事物的过程中发现的，而实践的问题只能在做的过程中解决。”

可喜的是，近来教育理论者注意到实践的价值，看到了教育实践不是一种纯粹理性活动的过程，有其自身独特的逻辑；而其独特的运动逻辑是“习性”“情境”“时间和空间”等因素在实践过程中起作用的结果。因此，教育理论者最多只能是教育实践者的“提议者”而非“指导者”，最好是他们的“伙伴”。由于这样的实践逻辑的独特存在，所以在发现这些逻辑、优化这些逻辑的过程中，教育理论者不是完全靠得住了，教育实践者必须主要依靠自身去研究它、发现它。这就需要实践者有更强的研究意识，研究的自觉性。这些为“培养一研究型学校”的构建提供了理论基础。“培养一研究型学校”中的“研究者”就是要发现实践者自身的内在逻辑体系，以便形成持续的改造力。

如上可以说是站在理论角度看待教育理论与实践脱节问题的一种尝试。新近有人从实践本身的角度提出了解决教育理论与实践矛盾的办法。该研究发现，在教育理论与实践交互的情境中，教育实践不是机械的，而是“活的”，在理论参与下会发生某种变化。通过二者的变化，解决了理论与实践的矛盾。这种变化大体可以分解为这样四个步骤。

第一步，教育实践的启动必定有某种先行的教育图式，二者开始是结合为一体的，不存在脱离的状况，正如一些研究者论证的那样，在这个阶段，理论与实践是本然统一的。第二步，教育理论(图式)参与实践之后成为教育实践本身的一个要素，正是这个要素的加入，实践发生了变化。第三步，教育理论所面对的实践已经发生了位移，它已经不是开始出发时的那个实践，这个位移本来是教育理论所期望的；同时，又是这个位移使教育理论根据变化了的教育实践调整自身，形成新的教育理论。第四步，教育理论产生了实践脱离自己的幻象，理论已适应变化了的教育实践。如此循环反复，教育理论与教育实践不停互动。

教育理论与教育实践之间“双向互动”，教育理论事先发动促成了一定的教育实践，并在参与教育实践中成为教育实践的一部分；但教育实践变动不居，随着实践的变化，教育理论因为与教育实践的位移而改变自身，形成新的教育理论，以适应新的实践。如果说这个假设成立的话，那么这里的教育理论与教育实践“双向互动”只能在一个人身上，他既是理论者又是实践者。这或许与我们“培养一研究型学校”构想不谋而合：在我们理想的学校里，教育实践者通过职前的学习，获得了一定的教育理论(图式)，然后指导自己的实践，并将这种理论与实践相融合(嵌入)；之后在实践日益丰富不断发展情况下，这个实践者不断修正自身的原有图式，并用这种新图式指导新实践。在这个过程中，教育者的身份也相应地发生了这样的变化：从理论者(只拥有某些纯教育理论知识的人)，到实践者(将一定的理论融入到实践的人)，再到实践与理论的融合者(教育理论和教育实践都获得了新生的人)，如此往复，循环不已。

(责任编辑：张瑞芳)