德育视景中的层次性及其意义

张自广

一、德育中层次问题的提出

长期以来，人们在道德教育中习惯于强调社会道德规范的整体性灌输，却很少关注入，尤其是人的认知发展的阶段性和层次性。这种“人本缺失”的德育观，过于青睐德育在目标、内容、评估和对象要求等方面的整齐划一，却忽略了接受主体在认知方面的可能性和如何根据人的认知与成长规律来对以上内容做相应调整的可能性。在这里，道德教育中的层次性让位于“千人一面”式的整体性，结果竟是这样，德育视景中对层次性探究的搁浅和缺失，使德育实效性的发挥大打折扣。

在德育认知发展理论的主要代表人物劳伦斯，柯尔伯格看来，人的道德成长势必要经历一个从低级到高级逐渐发展的有阶段的连续过程，道德教育是要以人的道德认知发展规律为前提和基础的，关注入的德育成长的富有“层次性”的逐次阶段推进是道德教育不容忽视的心理学视角。很显然，德育是分阶段、分层次的，任何带有整体主义倾向的千篇一律式的做法都是不足取的，而层次性的要义主要是解决在教育的不同阶段上，如何使德育目标、内容、评估和对象要求等方面和人的认知与成长规律相互匹配的问题。如此看来，突出和强调层次性在德育视景中的地位和意义对于增强德育的实效性，推动德育发展来说便显得尤为重要。

二、德育中亟待关注的几种形式的层次性

道德在内涵层面上，是一种以善恶或正当与不正当为评价标准的行为规范体系。在外延层面上，既包括个人美德或德性，又包括人际和社会的道德规范。由此看来，道德就不仅仅是纯个人的事情，更根本地说，它是人际的和人类社会的事情。然而，不管怎样，正像康德看来的那样，人是目的，而不是手段或工具，所以道德教育就应当基于人的本性和发展，以人为出发点，又回归于人。这里的“人”不是什么高度统一、千篇一律的抽象物，而是饱含多样性和差异性的现实存在物。因此，道德教育的层次性要求就理应成为德育视景中自然而然的事情。

1德育目标的层次性

德育是一定时期内实施德育活动所要达到的预期结果，它决定着德育的基本方向和效果。德育目标在空间上，具有多维性和层次性。在时间上则具有顺序性和阶段性。它的基本层次目标可分为个人目标和社会目标。德育目标不是稳定的一成不变的固定模式，而是动态的需不断予以适时调整的导向系列。它不是单一的，而是复合的可细分的多层次目标体系。目标存在的要义就在于它鲜明的导向性，而目标之所以能够成为一种导向，归结于它不只是仅仅停留在抽象的概括上、而是具有多层次、可分解、可操作和可检测的实践亲和特性。从这种意义上说，制定出的德育目标，越是可细分、越是富有层次的，就越容易实现。然而，与之相反的是，传统道德教育对德育目标“高、稳、同”的诉求确实是很值得反思的，因为德育目标的层次性是有客观现实依据的，它源于人的发展和社会的发展在橫向与纵向两种维度上客观需要的非同级性。因此来说，好的德育目标制定的关键不在于求“高”，而在于贴近现实；不在于求“稳”，而在于能够做适时的调整；不在于求“同”，而在于要富有便于实际操作的层次性。

2德育內容的层次性

道德是人给自己的立法，是为人的。很显然，人是道德教育的基点，道德教育要以人的认知发展规律为前提和基础。从这种意义上说，作为德育视景中很重要一部分的德育内容就应当不是随意的，它的选取要充分考虑教育对象或接受主体的道德认知状况和基础。在这方面，德育内容的合理性与现实性直接源于它与人的德育认知发展规律相互匹配和吻合的程度。柯尔伯格研究表明，人的道德判断发展呈现出一种“三水平六阶段”的顺次序列，其中“层次性”的特征是很明显的。这就是说，人的道德认知发展是分阶段的、分层次的，那么，以此为前提和基础的德育的内容便也必然是富有层次的。从总体上来看，德育的内容有三个层级即人类层面上的普世道德、社会层面上的社会公德和个人层面上的个人美德，而且每个层级都还存在着再分的可能性。然而，德育内容的层次划分决不是任意的，而是有原则的，一方面处于层次中的德育内容要具备可接受性，能够与德育对象的道德认知发展水平相契合。另一方面德育内容的层次划分要考虑到目标要求上的统一性和整体性，不能顾此失彼。

3德育主体的层次性

道德的发展是教育者和教育对象双向互动的结果。在德育视景中“育人”的要义是要实现人的“自育”。据此，德育的对象，正如德育者一样，也同样具有鲜明的主体性。社会在发展，时代在进步，现代德育观的人本理念要求德育的发展应当建立在人的属性特色的现实基础上。可以说，德育说到底就是培育人、塑造人的活动，而人的认识、觉悟程度、思想状况和德育水准等方面又存在着很大的差异性、特殊性和层次性。这要求做德育工作，决不能步入“瞎子摸象”的误区，而必须深入了解不同人员的具体情况和特点，充分把握接受主体的层次体系，才能收到良好的效果。一般地，德育的对象或接受主体可大致划分为：一般成员、共青团员成员和共产党员成员。在德育的实施过程中，德育的目标、内容和要求要切合不同接受主体的具体状况和现实基础。换句话说，关注德育主体的层次性，就要求确保德育目标上的明确性、内容上的具体性和要求上的针对性。

4德育评估的层次性

德育评估是依据一定的标准，运用某种方法，对德育过程及其效果进行质和量的评判与估价的活动。从总体上讲，可以分为阶段性评估和总结性评估两类。人是德育关怀的对象，德育是育人的活动。它以人的道德“实然”为切入点，试图通过教育的途径来完成和实现接受主体对道德“应然”的认同和外化。德育评估就是要考察在德育的影响下，接受主体在德育“实然”的起点上对道德“应然”目标的实现程度。事实上，对于不同的个体来说，德育起点、转化条件、认知程度与接受能力的差异性直接决定了德育在评估上不能固守一个标准，搞“一刀切”，而应当区别对待，分层次衡量。德育评估只有立足于人的认知发展的规律性，运用渐进性和发展性的眼光来看待并开展评估活动，才能真正完成评估的效果，实现评估的意义。

三、实现逐层次之间对话和跨越的两种途径

发展是道德教育的目的。既然道德教育的目的在于社会和人的发展，那么德育视景中把对层次的关注点由静态的探究和分析转向动态的逐层次之间的对话和跨越，可以说是极为关键的一环。杜威指出：“没有一种学科，它自身自然地或者不顾及学习者的发展阶段，就具有固有的教育价值。”德育作为一门学科，要想获得自身的教育价值，就得以人为切入点并与人的认知发展的阶段性紧密相联。从这一点上说，德育在目标和内容等方面的层次性，无非都源于接受主体的道德认知发展的层次性。为此，在德育视景中探讨实现逐层次之间对话和跨越的问题，实质上是在探讨人的道德认知发展的阶段性过渡何以可能的问题。在道德教育中，理性认知和实践是道德

发展所不可缺少的两个方面。

1理性认知：层次之间对话和跨越必要途径

在现代社会，开放状态和自由、平等理念不断促进着人的主体性和主体意识的增强。与此同时，人们对道德的要求也不是仅仅停留在和满足于“是什么”的道德事实层面上，继而发出了对道德规范“为什么”的合理性追问。人是富有理性的，理性是人区别于动物的重要特征。道德之为道德的内在规定性，理性在其中占据着重要地位，发挥着重要的作用。苏格拉底的著名论断“知识即美德”虽然不免有把“知”与“德”等同的嫌疑，但却深刻地揭示了认知与道德发展之间的内在关系，阐明了认知对道德发展的重要意义。从心理学的角度来看，人的道德发展是知、情、意和行相互统一的过程，其中理性认知是不可或缺的必要因素，它超越道德规范的感性层面直接指向人的信仰领域，是道德他律转向自律的必要条件和途径。道德认知发展理论的主要代表人物皮亚杰和柯尔伯格一致认为，人的道德发展和理智发展是并行不悖的，理智发展是道德发展的必要条件。这种观点颇有启发意义，它告诫我们在道德教育中，要注重对人的道德理性认知能力的培养，重视理性认知发展对人的道德成长的意义和作用。可以说，真正的道德教育不在于如何对不证自明的道德规范和原则进行外在的灌输，而旨在于怎样在尊崇人的理性认知发展的基础上，对这些规范和原则存在的合理性进行理性的分析，明晰道德的内涵和作用。在柯氏看来，人的理性认知发展是有阶段性的，强调一个人的认知发展的阶段实质上决定了他在道德发展上所能达到的限度。知是行的先导，理性是德育过程中不可或缺的因素，理性认知有力地推动着道德发展，促使它由一个发展阶段直接指向下一个发展阶段。这样，在理性认知的引导与推动下，道德认知发展的阶段性得以很好地推进，从而以此为前提和基础的德育内容和目标等方面的层次之间的对话与跨越便得以实现。

2实践：层次之间对话与跨越的最终途径

实践是道德产生和发展的原动力，道德功能的发挥和意义的展现离不开道德实践层面上“怎样做”的问题。道德的发展有赖于人的社会实践活动，它不是个体自然本能的展开，也不是单纯环境强化的产物，而是个体与社会道德环境交互作用的结果。在此问题上，马克思强调指出：“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践。”不懂得人与环境交互作用的实践意义，也就不可能确实把握人的道德发展的源泉和机制。杜威的名言“教育即生活”更充分地回答了个体社会道德体验对道德发展的意义。柯尔伯格认为道德的发展乃源于社会冲突情景中的社会性相互作用。除此之外，哈贝马斯还提出“商谈(话语)伦理”主张通过交往行为过程中的对话和相互理解来达到实现道德发展的目的。所有这些，尽管名目繁多、形色各异，但都充分肯定了道德实践对道德发展的重要意义。可以说，社会实践构成了道德发展的“助推器”，没有实践活动的介入与推动，道德的阶段性发展也就不会实现，从而本文所提到的层次之间的对话与跨越也就无从谈起。

四、德育视景中探究“层次性”的意义所在

人是道德教育的对象。从横向看，德育中的“层次性”问题源自由于各自所处的主客观条件的不同所带来的个体差异性；从纵向看，它又归因于人的身心发展的阶段性。可以说，在德育视景中探究“层次性”话题不仅是必要的，而且意义深远。

1有助于增强德育的针对性和实效性

在现代社会，随着人的主体性的不断增强，传统德育那种只给“现成结论”而不加分析，只注重对道德规范的单向植入而不考虑教育对象的要求和接受能力的做法。由于缺乏针对性而收效甚微。与此相反，“层次性”的提出，则在人的身心发展规律的基点上，很好地考虑到了教育对象的可接受性，对德育目标和内容等各方面的层次细分有助于“量体裁衣”，“因材施教”，有针对性地满足不同个体对道德的要求与期望，唤起他们的道德自觉意识，从而增强德育实效，促进道德发展。

2有助于主体性的不断增强和道德实践的不断发展

在德育视景中，层次划分的立足点在于人身心发展的规律性，各个层次阶段都是与不同个体的道德现状与要求相对应和匹配的。这里的层次是对道德个体要求的关照、意愿的满足和主体性的认可。与传统德育在目标上的笼统性和内容上的系统性比起来，现代德育观中的“层次”具有很强的主体亲和性，更有助于人的主体性的不断，增强。这是因为它转变了过去那种把预设的社会道德规范当作德育起点的思路，真正把人作为了道德教育的切人点，并充分考虑到了不同个体在道德认知发展上的阶段性，突出了一定的人本道德理念。除此之外，德育中“层次性”的出现，使德育的目标得以具体化，内容得以明确化，这样更有助于道德实践的发展。这是因为德育的目标和内容越是细分的，就越容易实施。有理由相信，层次的这种实践亲和性定会不断推动着道德的发展

3有助于发挥高一级层次的激励功能，促进个体道德发展

层次是呈显见的梯度排列的。从这种意义上说，道德的发展表现为通过理性认知和实践的途径，低一级层次阶段向高一级层次阶段不断推进的过程。在这里，高一级层次阶段是从低一级层次阶段发展而来的，它在内涵上包含和整合了低一级层次阶段，因而它对道德个体具有很强的感召力和激励作用。事实上，高一级层次的这种激励很容易在道德领域形成“比超赶帮”的优势，激发和增强个体的道德自觉性，调动他们投身子道德活动的积极性和主动性，从而促进个体道德发展，实现人与人之间彼此的和谐和安宁以促进社会的健康和稳定发展。

(责任编辑刘永庆)