教学设计研究中的常人方法学取向

叶海智　王艳敏

【摘要】文章分析教学设计研究存在的问题，运用常人方法学的原理对教学设计的问题进行阐释，揭示了教学设计研究中的“常人”取向与“现象”取向，指出常人方法学为教学设计的研究提供一个新的研究与反思的视角。

【关键词】课堂教学设计；教学设计研究；常人方法学

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）06—0010—04

教学设计理论是对教学行动的引导还是对教学问题与现象的说明？教学设计理论研究是否在研究教学实践？教学设计理论是否能指导教学实践？这原本认为是想当然的事实或具有确切答案的问题，却遭到了以加芬克尔为代表的常人方法学者的质疑与深刻反思。加芬克尔对“日常生活态度”和“科学理性态度”进行了区分，并对“科学理性是否能用来研究并不具有科学理性特征的、由日常生活态度支配的实践”提出疑问。当前教学设计理论的研究是否将“日常生活态度”的人偷换成了“理性选择”的人呢？

一 教学设计理论研究的困惑

1 线性的、以知识为本位的教学设计阻碍和压抑教师与学生的个性发展。

其原因在于，教师进行教学分析时按照教学设计理论的固定模式进行，往往缺乏对学习者和教师所处环境的分析。教学设计既是一个静态的过程，又是一个动态的过程，体现在教学过程中即教师与学生会随环境变量的变化而改变教学和学习方法。

2 教学设计的理论研究脱离现实的教学过程。

教学设计本应该对日常的教学行为进行关注，而有人却认为教学设计理论是规定性理论，教师设计、教学过程应该严格按照教学设计理论的方法和步骤，这样就使教学过于呆板，流入形式。教学活动的每一步都是师生努力的结果，而非单一的教学规则所能规定。教学设计就是研究教学过程中的“内在组织过程”，了解这一过程的内在规律并加以利用。

3 狭隘的教学设计观。[1]

把教学设计看成是对教学过程的产出分析，其目的是以最小的投入获得最大的效益和产出。在进行教学设计时，教师把自己当作是知识的权威，认为没必要对自己的个性做出分析，结果设计出的教案在实施时与课堂的大环境不相适应，忽视教学过程的局部性与反思性。

4 教学设计的研究与实际的教学环境相脱离。

教学过程是一个生成性的过程，它的发展是一个多样化的过程，存在多种变数。教学环境的变化往往会影响下一个学习环节的变化，影响教师的教学策略和学生的学习方法，而按照传统的教学设计理论去设计教学，明显忽略了环境的临时变化、老师和学生解决问题方法的改变。

二 常人方法学的起源与特征

常人方法学源于对传统社会学的彻底反思和批判。1954年，加芬克尔在通过窃听陪审团做决定过程来分析其工作方式时，发现陪审团的工作与理论上所“规定”的“陪审员应该做什么、应该如何推理判断”不同，他们重视“应使用什么方法来权衡各种冲突的证据”，以重建对现实完整统一的认识。加芬克尔由此发现，传统的社会学家经常对日常的社会生活视而不见，而专注于理论的构想之中，这样使得社会理论远离甚至背离了社会生活实践。[2]他主张社会学研究应对人类如何处理日常社会生活的方法进行研究。在对经典社会学理论占有与批判、对现象学思想精髓进行充分吸收的基础上，加芬克尔创设了常人方法学。

1 行动的权宜性。

行动并非按事先规定进行，而是行动者依赖自身的情况努力完成的。加芬克尔认为，研究者甚至具体的行动者都把维持行动所进行的努力视为“理所当然”，把这些行为所形成的社会秩序当作是应遵循的行动规则或规范。正如我们把教师在课堂教学中的所有行为都理解为他们对教学规范的遵守一样，把维持教学活动过程中的努力视为“理所当然”，认为只要有良好的教学规则对教学行为进行规范，就能够得出好的教学秩序。加芬克尔通过对“想当然性”的“有系统地破坏”，揭示出行动者在行动过程中的“内在组织过程”。日常生活的实践并非单纯的依照规则而得以圆满解决的，而是依赖于行动者复杂的技术与独特的方法来完成的。他们在日常生活实践中有足够的空间运用自身能力来生产、再生产或改变行动的结构。依据常人方法学者的理论，我们认为教学设计理论或所谓的教学规律确实存在，但它并不是先于教育实践者而存在，而是教育实践者对自己教学行为进行陈述、观察，从而使得其他人能理解其教学实践的工具。

2 行动的场景组织与局部索引性。

行动的局部性是指具体的行动是在场景（scene or setting）中组织而成的。常人方法学所说的行动的场景局部性包括：一是任何社会行动都处于具体的场景之中，都是由具体的情景所确定，这是行动的空间局限性。二是不但行动受具体场景所局限，而且场景本身就是行动的一部分，也是行动者通过自己“权宜性的努力”的成果。三是由于行动的空间局限性与结构局限性，行动也就具有“局部的索引性”。“索引性（indexation）”是常人方法学的重要概念。常人方法学力图使世界以行动呈现出连续不断流动的图景，而在这一过程中，并无一个统一的体系。人们是按照自己的独特经验和感受，按照在当时的瞬间判断，从“手头的库存知识”中寻找解释与说明的工具。沟通或社会行动的索引性即指沟通或社会行动的达成，依赖于大家在行动前都具有和共同被给予默认的假设条件或共有知识。[3]如课堂上学生的举手行为，即源于师生对“举手即想发言”这一身体语言的共同承认以及“学生发言需要举手”的假设条件的认可。因此，从常人方法学中我们可以推出，人需要学习和教育，用以积攒更加完备的知识库，增强自身的知识索引能力，做出更理性的权宜行为。

3 行动的反省性和可说明性。

在常人方法学者看来，规则和规范是行动可理解性和可说明性的源泉，可说明性是指行动能被陈述，能被他人看到、谈论，并能被他人所理解。但同时常人方法学者也认为，行动和行动被说明是不可分的，说明是行动的内在组成部分，是行动对自身的反省过程，即说明行动成为可理解的条件，本身也属于构成行动者、组织并维持行动的条件。同样，常人方法学的彻底反省性具体体现在对研究对象与研究工具的区分。传统的社会学研究未能区分研究的题目（topic）和理论的资料来源（resource），是一种“陷入性观察（社会现象）”（looking within）的社会理论；而他们则明确区分研究的对象与对研究对象进行研究的工具（即对研究对象进行描述、陈述、观察等的理论与行动)，因此，他们所持有的是“无涉入观察(社会现象)”（looking without）的社会理论，而这种社会理论才能科学地揭示研究对象的特征。[4]

4 研究方法的“独特适当性”与“描述”取向。

常人方法学的研究方法论取向是以尽可能地接近社会现象本身为其目的，而不管具体的使用方法如何。从这一“对事情本身的回归”的方法论原则可以导引出两个对具体方法进行选择的原则。首先是“方法的独特适当性”（unique adequacy of method），即常人方法学是根据具体的研究对象及其所处的局部场景的特点来选择研究方法，从而达到研究方法与研究对象相统一的目的。常人方法学者认为传统社会学研究里所谓“系统的方法”正是系统地使“社会现象消失”，因此我们应严格按照“方法的独特适当性”原则，将具体研究的问题与方法更加紧密地结合起来，而不是将一个预先设计好的固定模式套用在各种不同的经验环境中。常人方法学的第二项重要的方法论原则是“描述”取向。它主张不寻求人道主义的争议，也不从事或鼓励理论的随意讨论。而是通过系统性地破坏日常生活中原有的“想当然”的常识结构（破坏实验）来使现象成为“可见”，并使用录音带等类似的“硬手段”使得描述“忠实”于描述的对象。

三 常人方法学对教学设计理论研究的启示

常人方法学是建立在对传统社会学彻底批判的基础之上，它以其敏锐的视角与犀利的话语增进了社会学研究对自身的反思，指出了社会学研究对社会现象贴近的必要性。当作为一个教学设计研究者运用社会学的方法对教学设计理论研究进行反思时，教学设计对“教学过程的现象”、“教育日常行为”的贴近可能是一种必然的研究趋势，而教学设计研究对自身的彻底反思也是自身生命力的存在之本。

1 教学设计应抓住教学过程中主要问题与现象作为研究对象。

普通人甚至许多学者都认为社会学是一门研究社会生活中的“显而易见”（obvious）事实的学科。然而与普通人想法恰恰相反的是，常人方法学指出，传统社会学对那些“显而易见”的事实采取明显的忽视态度。加芬克尔称社会学的这种现象为“视而不见”（see but unnoticed）。也就是说行动并非按照事先规定的规则进行的，而是行动者根据局部情况，根据场景条件，依赖自身“永无止境”的努力完成的。[5]由于我们对教学设计理论与教育规律的顶礼膜拜，使得我们认为教学的发展过程是受教育规律所支配，而教学过程中的教育行动者则由于对教学设计理论与教育规律的内化,将自己的教育行为置于教学设计理论与教育规律的指引之中，从而忽视了教师和学习者本身的“努力”过程以及过程中所面临的问题，这也就导致了我们对教学设计理论与教育规律本身的盲目性。远离组成教育现象的教育行动与教学行为的教学设计研究，是常人方法学者所批判的没有寻找到研究题目的研究，是对教学设计理论进行重组与繁殖的过程，当然其中也不乏对教学设计理论本身的精彩提炼与深刻反思。但这是一种“缺乏对教师和学习者在行动时交互的研究”，将造成教学设计理论本身自成体系、自我繁殖，而教学设计研究者对理论体系的建构又易于阻碍大家对教学过程的观察，或使得大家失去了教学实践问题的敏感力。正是由于研究目的转移与教学设计理论发展的错误定位，使教学设计理论与教育研究越来越偏离甚或远离了教学实践。只有将现存的教学设计理论与教学规律“悬置”起来，通过对我们认为的“想当然的教学系统”进行破坏，才能洞悉“教学过程现象”的存在，以及学习者的真正需求。也只有我们对“教学过程中的现象” 展开考察时，现有的教学设计理论与教学规律才能以“研究工具”或“描述语言”的身份出现，才能体现对教学过程现象考察的“显微镜”功能，以及对自身进行反思与检验。例如，在对远程教育进行教学设计时，因为学习者是依据自身的情况，以自己的方式来解决问题，所以我们的学习支持服务系统必须能够适应学习者不同需求和不同的变化，要求我们的教学设计理论能够由专家型的设计走向使用者型的设计。

2 教学设计研究应与教师教学方法的选择相适应。

教学的过程是生成性过程，是教师和学习者在局限性场景中对诸多“权宜性教学行为”进行汇总的结果，教学设计理论也应该是一个生产性的过程。教学方法是随着权宜性教学行为的发生而选择，它需要具有对权宜性教学行为的独特适切性与支持力。然而，在实际的教育教学过程中，我们总是认为教师对教学方法的使用是想当然的事，而更多地关注于教学方法形式上的统一性，从而促成教学设计理论的划一性。而对作为教学个体的教师在实施“权宜性教学行为”时，各自对教学方法使用的努力却予以忽视。方法是个体的方法，而不存在离开个体的方法，只有方法与具体的个体行为相联系时，方法才融入了个体的权宜性行为之中，也才能在“权宜性行为的结果”中得以体现。[6]在教学设计研究中，需要重视研究方法对具体研究对象与研究过程的独特适切性。但是在当前的教学设计研究中，对方法本身的重视被提升到了一个很高的程度，这或许是由于教学设计研究者中“新手”比较多，容易造成教学设计理论的僵化；或许就是研究的方法导向强于研究目的的导向，将方法对研究目的的适切性颠倒为目的对研究方法的适切性，这使得研究方法作为一个预先设计的固定模式而套用在不同的教学场景中，让真正需要研究的“教学过程的现象”遭到“系统的消失”，于是留下的只是方法自身而无其他。教学设计研究的目的在于揭示“教学过程中的问题与现象”内在的确定性与规律性，而研究方法的选择依赖于教学行为的个性及其所处的教学场景。因此，在对教学设计进行理论研究时，要注重对教学过程的观察，运用适合的研究方法，以期满足学习者的需求。

3 教学设计理论应注重教学活动的局部索引性与反思性。

教学活动像其他社会活动一样，其索引性表达是无限的，但教学活动的可说明性与可理解性又需要对教学活动进行相应的索引性表达。[7]在教学设计理论的研究中，对具体教学活动的索引性表达的边界应划定在哪里，归结于如下两个方面的内容：一是取决于研究实践的需要，取决于研究者对教学活动的描述、理解处于何种研究目的。单纯的对教学过程的描述是属于“纪实”而非“研究”，而对教学活动的索引性表达的“无限性追求”则往往远离了教学设计研究的实践目的，最终落入“为无限而追求无限”的循环之中；二是有利于对教学活动反思性的达成，行动和说明是不可分的，说明是行动的内在组成部分，进行说明的同时也是行动对自己进行反思的过程。对教学实践活动进行描述与说明的过程，是对教学实践活动进行反思的过程。也是教学设计理论研究的反思过程。教学设计研究也正是在把自己的研究过程看作对教学活动的“说明”过程的“反思”过程，真切地体会教学设计的实践过程，揭示教学实践自身存在的困难，将这种思想运用于教学设计的过程中，就是要求我们在对学习者提供学习支持服务时，要依据教师和学习者的特性。注意教师与学习者解决问题的方式，采用灵活多样的教学方法，用多种方式呈现教学资源。对教学实践活动可说明性与可理解性的表达应是教学设计最为基本的要求。

4 教学设计研究应贴近真实的教学行为。

教学设计研究的中心工作是对教师、学习者日常实践的关注，这是教育研究者所普遍认可的观点。然而当前的研究者往往在承认这个简单的研究原则的同时，却又在自己的教育研究行为中违背这个原则，对日常教学活动行为“视而不见”（seen but unnoticed），而完全忽视对教学最基本问题的研究。教学中的每一个教学行为都是师生共同努力的结果，他们在每一个“局限而又具体的场景”中，都需要动用自己的智慧、知识、技能与意志来完成各自的任务，但这一个努力的过程却往往被简单的“教学规范”或“教学设计理论模式”所掩盖，而被认为是想当然的结果。要想使这些普通的“作为个体努力结果的教学”过程成为“可见的”，就需要教学设计理论研究者采用一些特殊的方法，来“系统地破坏”这些“想当然性”，在教学实践的场景中引入“混乱”，造成“局部失范”，从而发现师生在教学过程中的“内在组织过程”，洞悉这一组织过程的内在规律，并利用这些规律来提升教学实践的质量。就教学设计而言，教学活动的每一步都是师生努力的结果，而非单一的教学规则所能规定的，只是有些师生受到“特殊的教学工作环境”的影响。因此，在教学设计研究过程中，一方面应相信每一位师生都有能力来组织自己的教与学活动；另一方面我们也应采用各种措施来激励师生使用自己组织教与学活动的使用者设计的教学方法。

四 小结

尽管常人方法学者在许多具体的观点上有失偏颇，但他们研究的“常人”取向与对“生活实践”的关注是深刻的，他们倡导的研究方法值得我们借鉴与深思。研究的目的不在于停留在理论本身的重组与繁殖，也不在于对异常行动的解释与处理，而在于对职业活动中常人行动与行为的观察与洞悉，使其可说明性与可理解性得以彰显，揭示常人行动的运行过程与内在规律，并最终解决常人行动的困难且提供更为简捷的途径。这需要研究者对最为普遍也是最为基本的行为者及其行为的关注，也需要研究方法对这些“常人”、“常事”的独特适切性。同样，对教学设计的研究来说，对教学过程的关注，对普遍而又基本的教师、学习者以及他们的教学行为、学习行为的关注，才能真正地达到教学设计研究的基本目的。

参考文献

[1] 姚远峰，齐礼良．生态学视野下的课堂教学设计[J]．现代教育技术，2007，(12)：9-11．

[2][4] 宋林飞．西方社会学理论[M]．南京：南京大学出版社，1997：309-317．

[3] 杨善华．当代西方社会学理论[M]．北京：北京大学出版社，2000：56．

[5] 迪尔凯姆．狄玉明译．社会学方法的准则[M]．北京：商务印书馆，1999：163．

[6] 刘岳，张玉忠．常人方法学理论探析[J]．哈尔滨市委党校学报，2002，(04)：28-32．

[7] 俞宁．从科学理性到日常事务理性——常人方法学对社会研究方法的突破[J]．安徽工业大学学报(社会科学版)，2003，(01)：12-13．

The Orientation of The Common Methodology in Instructional Design Research

YE Hai-zhiWANG Yan-min

(Educational Technology Department of Henan Normal University, Xinxiang, Henan 453007)

Abstract: The article analyzes the existing problems in instructional design research , uses the principles of the common methodology to explain the instructional design issues, reveals "ordinary people" Orientation and "phenomenon" Orientation in instructional design research, and points out that the common methodology provides a new perspective of research and reflection on instructional design .

Keywords: Design of Class Instruction; Instructional Design Research; Common Methodology