批判与探索：理查德·克拉克教育技术学术思想探析

钟洪蕊　魏先兰

【摘要】 理查德•克拉克是美国著名的教育技术学者。在文献研读的基础上，文章从批判、探索以及实践三个方面介绍、评析了克拉克的主要贡献，并探讨了克拉克的学术思想对未来的启示。

【关键词】 理查德•克拉克；教育技术；学术思想；媒体与学习

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2009）06—0005—05

一 理查德•克拉克其人[1]

理查德•克拉克，南加利福尼亚大学罗歇尔（Rossier）教育学院教育心理学和教育技术学教授，认知技术中心主任，美国心理协会（APA）教育心理学部、美国心理学会（APS）和应用心理学会会员。曾就职于雪城大学和斯坦福大学等研究机构，并且是ERIC/IT的创始人之一。

克拉克研究兴趣广泛，其研究领域涉及教学心理学、认知动机理论与干预、教育与培训中的媒体应用、对媒体研究的研究与评价设计、认知任务分析、高级专长的发展以及能倾处理交互（ATI）等。目前，克拉克尤为关注高度复杂知识的培训设计，及如何支持和促进个人与组织变革[2]。

克拉克著述颇丰，主持编著了18本著作，参与了多本著作46个章节的撰写，发表论文过百篇。其中《让研究见到成效：选择绩效解决方案指南》（Turning Research into Results: A guide to selecting the right performance Solutions，2002）一书荣获国际绩效促进协会（ISPI）颁发的2003年度卓越奖。

此外，克拉克还曾获得SITE基金“杰出研究奖”（2002）、国际绩效促进协会“Thomas F.Gilbert专业成就奖”（2002）、南加利福尼亚大学Rossier教育学院“Socrates杰出教学奖”（2004）及美国培训及发展协会“ASTD年度研究奖”（2005）等奖项。

二 理查德•克拉克的学术思想与实践

在教育技术学学术共同体中，也许克拉克最为大家所熟悉的便是他对“媒体可以直接影响学习”的批判，及其与考兹玛（Kozma）之间的学媒论争。然而，他并不只是一个批判者，更是一个积极的探索者和实践者。本研究将从批判、探索和学科建设三个方面对克拉克进行详细地介绍。

1 媒体与学习的关系

在早期的研究生学习阶段，克拉克就开始关注媒体与学习的关系，他不能完全接受“诸如电影、电视节目等媒体可以以不同于书本和讲座的方式对受众产生巨大的影响”。对于这种直观的猜测，他一直在寻找证据，但最终也没有找到令自己满意的答案。从1980年开始，克拉克对媒体研究的相关文献开始了长达两年的集中阅读，甚至在1981年休假，全职研究与媒体和学习相关的研究[3][ 4] ，其研究结果《再论对从媒体中学习的研究》发表于《教育研究评论》上。在这篇文章中克拉克提出了如下观点：媒体在任何条件下都不会影响学习；媒体仅仅是传递教学的工具，它对学习结果的影响并不比运送食品的汽车对我们营养的影响大；媒体只会影响学习的成本和速度（效率），而方法和内容才会影响学习。因此，媒体的选择应该考虑其成本/效益——可获性、费用等[5] 。

在Clark之前，Lumsdaine (1963)，Mielke (1968)，Levie & Dickie Wilbur(1973)和Schramm (1977)等人都认为媒体中不会有“学习收益”，而Clark重申了这一观点，直接明确地断言，不可能有学习收益，并且在一种“新理论”提出之前，我们没有必要再在这个问题上浪费精力[6]。之后，陆续有人对克拉克的论点进行了回应，但直到1991年，考兹玛接受了“新理论”的挑战。对“从媒体中学习”（learn from media）与“借助媒体学习”（learn with media）进行了区分，并提出了新的理论框架——“学习者主动利用媒体建构知识”。该理论认为媒体和方法是一种集成关系，特定媒体若能与充分发挥该媒体优势的教学方法结合，确实会影响学习者表达和处理信息的方式[7] 。由于没有充足的证据支持媒体对学习效果的影响，考兹玛又试图将“媒体是否影响学习”（Do media influence learning）的问题修正为“媒体是否能够影响学习”（Will media influence learning）[8]，认为“对媒体的研究需要将媒体和方法看作知识建构和意义创设的促进者，而不再是把媒体作为方法的传递工具”[9]。

由于双方专业背景的差异，对学习的理解不尽相同，而且其所依据的研究范式也大相径庭，因而在这场争论中，双方各说各话。克拉克更多地是在行为主义框架内对学习进行界定，而考兹玛更多是在建构主义框架内界定学习[10][11]；克拉克依据的是经验——分析研究范式，而考兹玛依据的是诠释——理解研究范式[12][13]。对于这次论争的意义，本文将在第四部分述及。

2 什么在起作用

“媒体对学习没有影响”这一观点只是一种反面批判，对于“什么在教学中起作用”这一问题正面的探索，成为克拉克后续研究的重心。之后，克拉克开始深入研究促进学与教的认知过程及促进这些认知过程的教学方法等。在对有效干预的追求过程中，克拉克更加意识到了动机的重要性，进而建立了自己的动机模型。下面部分将对教学方法、动机及其开发的教学设计系统逐一介绍：

（1） 教学方法

克拉克所崇尚的教学方法就是要给予学生“充分的指导”，并在教学中让学生进行各种实践、练习，以便能将知识迁移到新情境[14]。

1989年，克拉克通过对ATI的文献进行综述发现，资质较低的学生如果选择没有指导的教学处理，后测成绩会明显低于前测成绩。如果不能对经验较少、能力较差的学生提供有力的学习支持，甚至会产生明显的学习损耗[15]。这一研究发现从反面说明了教学需要在有指导的情况下进行。因此，克拉克断言，对经验较少的学生最有效的处方应该是在教学中提供任务明确的学习策略，因为这种策略需要明确而有意识的努力[16]。指导较少的教学方法（探究学习、发现学习、基于问题的学习和建构主义学习等）虽然流行，但在效率和效果上都不及有指导的教学方法。对于新信息，应该直接向学习者展示做什么以及如何做。克拉克等人还从人类认知结构、专家——新手的差异及认知负荷的角度解释了指导教学（guided instruction）的优势[17]。

（2） 动机

克拉克认为，成功的学习通常需要动机、努力及足够的知识储备。没有足够的知识储备，再强烈的动机也不会产生学习，反之亦然[18]。

在过去研究的基础上，克拉克提出了CANE（Commitment And Necessary Effort，承诺与努力）动机模型：将对目标的追求和心智努力作为CANE模型最主要的动机目标，并给出了“任务评价 ×情绪×价值 =目标承诺”的公式。该模型提供了对任何动机问题的“一般解”，但该模型还需要调整以便适应在任务评价、情绪和价值上特定的文化模式和个人差异[19]。

针对多媒体学习环境，克拉克还提出了一个 “阴阳” 认知动机模型，以便理解导致默认行为的心理过程类型：当任务更新或更趋于描述性时，认知负荷增加，学生就会选择不同或新奇的学习策略，而这种不同、新奇的过程（阴）会导致效能和控制的缺失，因而可能导致新的错误；当学习目标关注自动化的程序知识时，学生会使用原有的、熟悉的学习策略和目标，这样就可能导致过度自信，从而产生熟悉错误[20]。

（3） 教学设计

Merrill在考察了各种教学设计理论之后，归纳了五个主要原理：1）当学习者介入解决现实生活中的问题时，才能促进学习。2）当已有知识被激活且作为新学习的基础时，才能促进学习。3）当向学习者展示新知识时，才能促进学习。4）当学习者具体应用新知识时，才能促进学习。5）当新知识被整合到学习者实际生活中时，才能促进学习[21]。

复杂任务的执行通常需要受控知识和自动化知识的整合。认知任务分析（Cognitive Task Analysis, CTA）是一种访谈各个领域的顶级专家，以了解其如何执行复杂任务、解决问题的策略。该策略关注专家如何做决定以及判断复杂情形的方式[22]。认知任务分析与培训设计模型的结合，可以促进学习目标、达到目标所需的知识（陈述性和程序性）及教学方法三个方面的有效结合[23]。

因此，克拉克认为最优化的教学设计方法，应该将认知任务分析和Merrill的五条原则（首要教学原理）整合起来。在受到美国军方建构复杂知识培训的教学设计系统的委托后，基于Merrill和其他教学设计专家的成果，克拉克开发了“指导下的体验式学习”系统（Guided Experimental Learning, GEL）。“指导”包括：清晰的程序；对真实问题（authentic field-based problem）解决方案的准确示范；及对解决难度逐渐增加的问题，专家给予的校正反馈。指导会逐渐淡化，直至士兵或者部队能够达到预期效果或比预期更好的效果[24]。他认为只要课堂依次包括以下元素，就可以将目前使用的培训方法和Merrill的五条原则结合起来：1）目标（详细说明课上的行动、条件和必须达到的标准）；2）学习原因（学习的好处，以及学习、迁移失败的风险）；3）大纲（知识模型和内容提纲）；4）概念性知识（借助支持学习的案例，通过类比，学习执行任务或解决问题所需的概念、过程和原则）；5）程序示范（对任务或解决方案的操作过程的清晰描述）；6）对程序进行部分或完整的任务实践，并提供纠正反馈；7）有挑战的基于能力的测试，包括反应（受训者对学习的信心和价值判断）和学习绩效（对概念知识的记忆以及所有程序的应用技能）[25]。

3 学科建设

克拉克认为我们这个领域之所以在备受关注的时候却一度衰微，是因为我们混淆了工艺（craft）和技术[26]。基于工艺的解决方案不能确定因果联系，很难迁移概化，而且跟我们的科学知识没有联系。克拉克认为技术应该如海涅克所述的那样——应用相关的科学知识和经验解决实践问题[27]。而科学不可以直接转化为技术。针对理论与实践的分离，克拉克主张形成“真实的教育技术”（authentic educational technology），即经过系统分析后得出的教育方案：需要确定问题，适当的选择、转化精心设计的研究，并应用这种研究设计文化上适当的教育方案。真实技术的设计需要首先明确分析、确认需要解决的问题，而不是“鼓吹解决方案，然后寻找能够解决的问题”。科学向技术的转化需要四个阶段：第一步，描述性研究；第二步，处方性研究以及理论测试；第三步，开发所谓的通用技术（Generic Technology，T1）解决一般问题；第四步，将一般性的干预转化为情境化技术（Contextualized Technology，T2）以适应真实情境的文化和条件[28][ 29]。同时，克拉克还提出了“真实的绩效技术”的理念，并呼吁教育研究者与工艺人员之间的协作[30]。

由于认定我们的领域需要以科学为基础，因此，在研究生培养方面，克拉克一直主张对学生的培养由开发教学、评价项目、管理资源中心和制作电影电视节目等技术技能的训练转向探究问题，并寻求解决方案技能的训练，要让学生能够对所运用的概念、采用的过程进行持续的探究和批判性的讨论。“因为作为有责任的专业人员，我们唯一的伦理选择就是对我们所鼓吹的产品，能够拿出证据”[31][32][33]。

1992年到1996年期间，克拉克游历了很多国家，并在这些国家担任教师或者咨询顾问的角色。20世纪90年代早期，克拉克在爱尔兰都柏林开办了大西洋培训公司（Atlantic Training，Inc），并与爱尔兰电力供应委员会和欧洲专利局签署了培训协议。这些都为他验证自己的培训和教育理念提供了机会。由于对人力绩效的研究，还促成了南加利福尼亚大学工作场人力绩效博士点的诞生，并成为美国人力绩效领域最著名的博士点[34]。

三 理查德•克拉克学术思想评介

1 克拉克学术思想的重构与解读

克拉克本科就读的专业是政治学与历史学，这一段时间的专业训练让他对文献及前人的研究比一般人更加重视。他在一篇文章中曾指出：“研究者在研究一个问题领域时，需要时间和精力全面彻底地掌握该问题领域的所有相关文献”。在印第安纳大学就读博士期间，Salomon作为颇具影响力的媒体和技术研究者，其对艰难而重要问题的追寻对克拉克产生了深远的影响[35]。

从文献的阅读中可以发现，“综述”（review）和“证据”（evidence）都是一些高频词汇。从克拉克对媒体与学习关系的论断，对建构主义和指导较少的教学方法的批判，之后原创性的探索，及他对批判——探索的技术路线和对教育技术“科学——技术”的研究路线，都可以看出，他所推崇的是经验——分析的研究范式。为此，他的探索工作必然是建立在有证据支持的研究成果基础之上，甚至可以说是集大成。

2 克拉克的学术贡献与启示

（1） 消弭狂热，让我们更理性地看待媒体与学习之间的关系

随着通信技术的快速发展，以及一次次技术迷梦的破灭，克拉克的学媒无关论让教育者开始质疑对媒体言过其实的吹捧。由于嵌入媒体的教学方法在起作用，一种媒体可以和另一种媒体达到同样的教学目的，因此我们可以以廉价的媒体来代替昂贵的媒体，将有限的资源投入到更需要的地方。基于对媒体与学习关系的研究，克拉克强调了教学设计技术和教学传递技术的区别[36]，因此，教学设计应该更深入地分析教学对学习的影响及更多地关注学生而不是媒体[37]。

对“学习”与“媒体”关系的讨论是“对教育技术基本理论的一个促进”[38]，帮助“澄清我们是谁，将要做什么，知道什么以及如何将有限的资源投入到将来的研究中去”[39]。

（2） 对指导下教学的推崇，将会鞭策建构主义寻求更加适合的教学方法

建构主义作为主流的学习理论，对教育技术领域的研究者和实践者产生了重要的影响。由于对该理论的误读，很多研究者和实践者以认知建构主义或者社会建构主义为幌子，将极少指导的发现式学习作为首选的教学方法。但是克拉克对ATI的研究，以及迈尔对探究学习的研究均表明了纯发现学习的低效和无力[40]。其研究结果给建构主义理论研究者和实践者以很好的启示，即加强对建构主义处方性的研究，不断推进“建构主义学习环境模型的精细化、体系化，及可操作性和对实践的指导性”[41]。

（3） 克拉克为青年学子树立了榜样

在得出媒体不会影响学习的结论后，克拉克又沿着这个基本问题进行了深入的探索。克拉克所取得的成就在很大程度上得益于他的批判精神，对基本问题的热情和不断地投入。教育技术学作为一个年轻的交叉学科，更需要我们青年学子从理论与实践两个方面对其进行不懈的探究，而不是满足于技术开发技能的掌握及盲从于一些主观上美好的判断。我们需要通过文献研究以及实践活动不断寻求证据以证实抑或证伪；通过批判性的思维，分析确认需要解决的问题，而不是“鼓吹解决方案，然后寻找能够解决的问题”。

四 结语

克拉克是一个“积极而富有创见的人” ，其思想和理论尚在不断的发展和完善之中。因此，目前对其思想的研究仅能称为是对其工作的阶段性梳理。他对复杂知识培训设计及认知任务分析的研究，对“可观察的任务绩效之下所蕴含的知识、思维过程和目标结构”的深入探究[42]，能够使我们更好地认识、设计复杂的学习。我们将进一步与克拉克博士保持联系，多方获取他的研究资料，继续跟踪其新的研究成果和方向。

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Criticism and Exploration: Discussion on the Academic Ideology of Richard E. Clark on Educational Technology

ZHONG Hong-ruiWEI Xian-lan

(Future Education Research Center, South China Normal University, Guangzhou, Guangdong, 100080, China)

Abstract: Richard E. Clark is one of the outstanding leaders in the field of Educational Technology. In this article, the author reviews his ideas on Educational Technology and his contributions to the theory-building and practice-improvement of the field from the three dimensions—criticism, exploration, and practice, and tries to understand the implications of his ideas for the future.

Keywords: Richard E. Clark; Educational Technology; Academic Ideology; Media and Learnin