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从师幼互动看教师的“为”与“不为”

2009-06-12叶平枝

幼儿教育·教育教学版 2009年3期
关键词:师幼案例生命

叶平枝

师幼互动是幼儿教育中的一个重要问题。对此,我们已开展了大量的研究和实践。随着研究和实践的深入,我们的观念在改变,实践也在改善,平等地对待每一个幼儿,积极与幼儿互动已经成为大多数教师的共识。然而,令许多教师困惑的是,积极的努力并没有收到应有的效果,负责任的行为收获的却是苦涩。究竟什么情况下应该进行师幼互动,如何进行师幼互动,这些问题依然困扰着我们。事实上,良好的师幼互动并不总是表现为教师积极的干预,教师在互动前看似“不为”的观察、倾听和等待也是非常重要的。本文拟从这一角度讨论师幼互动中存在的问题和解决问题的思路。

一、师幼互动的负功能及其产生的原因

案例1:在北京举办奥运会前夕,教师开展了一次主题为“火炬传递和奥运脸谱”的美术活动。在引导环节,教师较成功地激发了孩子的兴趣,扩展了他们的思路。看到孩子们跃跃欲试的样子,教师及时地让孩子们进入画脸谱环节,还颇有兴致地拿起镜子在自己脸上画了起来。此时,教师和孩子们都在饶有兴致地画脸谱,每个人都希望画出不同的样子,还有不少孩子边画边互相欣赏,气氛融洽而活跃,孩子们的主动性和创造性得到了充分的调动。

教师首先结束了绘画并开始巡视。在巡视时,教师让孩子们欣赏她画的脸谱,然后说:“明明画得不错,媛媛画得也很好……东东画得有些脏,老师帮你擦一擦。”周围的孩子开始变得迟疑起来,欢乐的气氛也淡了下来。教师还没有把东东的脸擦干净,明明的脸也弄脏了,教师又过去帮忙。这种情景在教师巡视过程中接二连三地发生。有一组孩子开始时没有受到影响,他们依然在怡然自得地画脸谱,几个孩子接近完工,所画的脸谱都很有特色,孩子们快乐地互相欣赏着。这时,教师过来巡视,前面的情景再次出现,孩子们开始怀疑自己,一两个孩子开始修改自己的脸谱,一不小心把脸抹脏了,教师便耐心地帮助他们擦拭。

此时,在整个课堂里,孩子们先前自由自主的欢乐氛围不存在了,他们开始变得谨慎而严肃,教师似乎并没有意识到什么。

可以说,在案例1中,教师发起的互动是不成功的,它中断了孩子积极的学习和创造,不同程度地挫伤了孩子的自信心。与其他工作不同,教师面对的是生动的正在不断成长的孩子,如果认识不到自己行为的后果,做着徒劳无益的事甚至好心办坏事,就会给孩子的发展带来短期或长期的负面影响。

我们往往比较强调师幼互动的正功能,比如有助于孩子情感、社会性和认知能力的发展等等,却常常忽视师幼互动的负功能,以为只要对孩子充满热情,主动与孩子互动就会收到良好的效果。在案例1中,尽管教师在课程目标的制定、环境的营造、内容的选择和组织方面均比较到位,课程实施中的引导环节也比较成功,但由于教师没有处理好“为”与“不为”的关系,结果不合时宜的“为”对孩子产生了负面影响。

师幼互动为什么会产生负功能?原因不在于我们缺乏互动策略,而在于我们没有正确看待孩子。把孩子看成什么?怎么看待他们的发展?这些问题是教育的起点。如果解决不好这些问题,我们就会经常在“为”与“不为”之间无所适从。“身为成人,我们发现自己正迷失在一个没有出口的迷阵当中,不知道如何是好,唯有等到成人能够勇于面对错误并加以改正,问题才会消失。”〔1〕也许我们会承认孩子具有独特的学习方式、情感需要和发展规律,但是在师幼互动中,我们常常忽略这些,以管束、约束和强加来影响孩子的发展,这正是我们需要面对的错误。而要改正这些错误,我们就必须从生命的角度重新认识孩子及其发展。

第一,生命是独特的自由的,每一个孩子都是一种独特的存在,具有独特的生命轨迹,我们应该发现并顺应这种轨迹,让孩子成为他自己,这才是教育的真谛。

第二,生命具有不断向上发展的内驱力,具有不断超越的力量。发展的内驱力是一切生命存在的基础。正是这种力量,才使生命充满活力,使孩子充满魅力。在孩子巨大的发展力量和发展潜能面前,我们应持敬畏和谦虚之心,开展真正的师幼互动。“教育与控制是不同的,教育能促进生命的整体发展,保证生命发展的无限可能性,并促进生命不断超越。”〔2〕第三,儿童的生命不仅是物质的存在,更是一种精神上的存在。人类的天性不是由生理决定的,而是由精神决定的,人类的所有行为都是精神的外延。〔3〕“人们所面临的最大问题之一,就是他们没有认识到,儿童拥有一种积极的精神生活,尽管儿童在当时并没有将之表现出来,而且他还必须经过相当长的一段时间来秘密地完善这种精神生活。”〔4〕

在准备与孩子进行互动时,我们必须思考孩子的这些特征。“这种以生命为起点,以精神为理想的教育,才可能做到既培育人的生命活力,又使生命活力得到精神的引导和规范,使人性的力量不断进入新的境界。”〔5〕任何忽视、压制和控制生命的做法都会带来师幼互动的负功能。

二、从师幼互动看教师“为”的时机

本文中的“为”是指教师的主动干预,包括语言和行为上的干预和介入。教育上的“为”是必要的,它可以促进孩子在最近发展区内得到发展,但“为”是有条件的。

1.孩子出现消极心态时

教师要想形成积极的师幼互动,仅有良好的愿望是不行的,必须对孩子进行认真的观察和研究,进而理解和把握孩子的心态、需要、学习方式和最近发展区,选择并确定适宜的师幼互动方式和策略。特别是当孩子感到困惑或因缺乏自信而出现消极心态时,教师更要努力理解孩子,让孩子认识到自己的力量和能力,提升自信心,以积极的心态投入到活动之中。

案例2:在一次“拿伞的小朋友”的美术活动中,有个小男孩画的伞和小朋友之间的距离太远。教师巡回指导时,小男孩捂住自己的画不让教师看,一副非常羞愧的样子。教师看到这个画面想了想,惊喜地说:“哎呀,你的伞是被风吹走了吧!”听了教师的话,这个孩子顷刻面露喜色,自信地拿起笔在纸上画了风,还夸张地画出了张着大嘴的风爷爷。

每个孩子都是独特的,都有超越自我的力量,但是,这种力量有时会被他们消极的心态所阻碍。处于这种状态的孩子常常会在迷茫中挣扎,教师要关注这类孩子的心态,给他们以信心。在案例2中,教师与孩子在互动前和互动后的情况是截然不同的。互动前,孩子对绘画缺乏自信,互动后,孩子的自信心、想象力和创造力均得到明显的提升。互动中,教师看似简单的一句话,却反映出对孩子的观察和理解的程度,以及对孩子心理、需要的把握。如果教师这样对小男孩说:“你怎么把伞和小朋友分得那么开啊,以后要注意了。”或者说:“我早告诉过你,画画之前要好好动动脑筋,换一张纸重画吧。”那么可以想象,小男孩一定会更加羞愧,对绘画更加没有信心。

2.孩子的兴趣发生转移时

只要留心,孩子的一日生活中处处有教育契机,这正是教师“为”的大好机会。

案例3:在一次户外活动时,教师带着刚入园的小班孩子玩大型组合玩具,忽然发现有几个孩子在地上爬,接着其他几个孩子也跟着在地上爬。看到这个景象,教师认为爬是小班孩子喜爱的活动,对孩子的神经系统和动作的发展都有好处,于是决定顺应孩子的需要。

教师:“你们爬得真好,就像小蚂蚁一样,咱们来做个小蚂蚁找食物的游戏吧。”孩子们高兴地跟在教师的后面爬。

有孩子说:“老师,我们是蚂蚁宝宝,你当我们的蚂蚁妈妈吧。”

教师:“好吧,我当你们的蚂蚁妈妈,我们爬过‘高山,来到‘树林里……孩子们,这里有很多食物,快来吃呀!”

孩子们开始做起了吃的动作。

有孩子说:“吃饱了,蚂蚁妈妈带我们去玩吧。”

教师:“好吧,我们吃饱了,爬过‘高山……”

孩子们跟着教师玩得很开心,有几个哭闹的孩子不哭了,也加入到游戏中。孩子对教师的陌生感和畏惧感消失了,和教师一起沉浸在一种快乐、轻松、自由自在的温馨气氛中。

刚入园的小班孩子有着不同程度的分离焦虑,在案例3中,教师及时捕捉教育契机,展开了建设性的师幼互动,自然地获得了孩子的信任,使孩子产生了信任感和归属感。这种教育契机既存在于知识技能的学习中,也存在于心理氛围的营造上。

3.孩子百思不得其解或陷入某种困境时

尽管孩子具有巨大的发展潜力,但他们只有在教师的帮助下才能在最近发展区内得到持续的发展。所以,当孩子百思不得其解或陷入某种困境时,教师不能袖手旁观,而要与孩子积极互动,帮助孩子解决问题。

案例4:亮亮正在玩拼图游戏,他照着图样怎么也拼不成,正在懊恼时,教师走过来了。

教师:“我们一起拼吧!”

孩子很高兴。

教师:“是拼这张图吗?”

亮亮:“嗯,我拼不出来。”

教师:“别急,我们一起拼。噢,是这样……你拼得不错啊……”

在案例4中,教师用一起活动、示范和鼓励的策略使百思不得其解的亮亮学会了拼图。在案例2中,当孩子陷入困境时,教师一句评价就使孩子云开雾散。可见,教师的这些“为”都是非常及时和到位的,教师不仅与孩子展开

了建设性的师幼互动,还满足了孩子的心理需要,促进了孩子多方面的发展。

三、从师幼互动看教师“不为”的时机

本文中的“不为”是指教师不主动启动师幼互动,采取不干预的态度和行为,认真观察孩子,理解孩子,将孩子放在需要理解和研究甚至学习的位置上去认识。这里的“不为”并不是教师的懈怠和放任,而是积极的观察、理解和等待,即看似“不为”实则是另一种“为”。等待和观察是教师的重要工作,正是通过这种观察和等待,教师才能更好地理解孩子,理解他们的兴趣,理解他们的精神需要,理解他们的最近发展区和发展敏感期。

1.孩子的注意力比较集中时

孩子专心致志的时候最不需要教师启动师幼互动。这时,教师只需要远距离观察、研究儿童,等待适当的介入时机。否则,效果往往适得其反。在案例1中,教师就是犯了这个错误。

2.孩子的行为不容易被理解时

教师对孩子的行为不能主观臆断。在不理解孩子时教师不能盲目发起互动,而应该观察、等待、理解。

案例5:在一次画落叶的美术活动中,方方画得最特别,她在画纸上只画了一片大大的带着棱角的土黄色的条形叶子,可惜叶子的后半部分都被她用黑色笔打上了“×”,显得很难看。教师很疑惑,但并没有批评方方,想等到讲述环节时听听方方的意见。在讲述环节,方方带着一种满足感说:“这是我画的落叶,它是小蚂蚁的船,可是太大了,小蚂蚁抬不动,我就只好把后边的叶子涂掉了,这样小蚂蚁就可以坐着树叶船过河了。”

在案例5中,教师发现了孩子的问题并没有马上去干涉,而是观察、思考和等待,最后通过注意听孩子讲述明白了产生问题的原因。这里教师的“不为”就是非常合理的。教师的“不为”是对孩子精神世界的一种倾听和尊重,正是这种倾听和尊重使孩子能够按自己的生命轨迹发展,彰显自己独特的个性和魅力。而很多教师缺乏这种应有的“不为”,结果挫伤了孩子的自信心,阻碍了孩子的发展。

3.孩子的性格弱点需要克服时

当孩子有性格弱点需要克服时,教师需要通过看似“不为”的“为”塑造孩子良好的性格。在案例4中,教师与亮亮互动之后就离开了。这时亮亮又选了一个图准备拼,但很不自信,希望教师再来帮他,就向教师投去期待的目光。教师意识到亮亮产生了依赖性就有意“不为”,只是用手势和眼神鼓励亮亮自己做,之后不再理会亮亮。亮亮鼓起勇气,费了一番周折终于独立完成了拼图,他高兴极了。在这里,教师看似“不为”的“为”产生了良好的效果。使孩子具有良好的个性是幼儿教育的重要目标之一。当孩子具有性格弱点时,教师不能有求必应,应该把探索发现的机会留给孩子,让他们独立解决自己的问题,形成良好的个性。

“成人必须给孩子必要的、做孩子需要的、去帮助孩子自己行动。假如大人做得不够,孩子可能就没有办法顺利地发展,但是如果大人做得太多,可能就阻碍了孩子的发展,使孩子的创造力无法发挥。二者之间的平衡点,我们称之为‘介入的门槛。”〔6〕要想使师幼互动产生理想的效果,教师必须有所为有所不为,清楚自己何时“为”何时“不为”。

参考文献:

〔1〕〔6〕蒙台梭利.发现孩子.胡纯玉,译.北京:中国发展出版社,2006:77,74,75.

〔2〕傅建明.教育原理案例教材.杭州.浙江大学出版社,2007:64.

〔3〕蒙台梭利.有吸收力的心智.高潮,薛杰,译.北京:中国发展出版社,2006:49-50.

〔4〕蒙台梭利.童年的秘密.金晶,孔伟,译.北京:中国发展出版社,2006:28.

〔5〕甘剑梅.关于教育起点观的哲学阐释.教育研究,2003(4):19-24.

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