建构主义理论在学前教育运用中的是非功过

编者按：近些年来，幼儿教育实践中出现的种种问题已经引起了我国部分理论和实践工作者的关注，这些问题包括理论与实践的关系问题、教育理念与文化的适宜性问题、教育质量的评估问题、课程的可行性问题、教师专业发展的方向与途径问题，等等。在“经济全球化”和“构建和谐社会”的背景下，以“与时俱进”和“实践是检验真理的唯一标准”这样的基本立场和观点来看，我们确实需要对这些问题作进一步的反思，以有利于我国幼儿教育事业的健康发展。这些年来，华东师范大学朱家雄教授曾为本刊撰写过不少探讨这些方面问题的专稿。为了推动这方面的研究，我们再次邀请朱家雄教授就当前我国幼儿教育实践中普遍存在的问题发表看法。本刊将以连载的方式刊发这组稿件，敬请期待。

在各级各类教育中，也许学前教育是受皮亚杰建构主义理论影响最深的一个领域。这并不奇怪，因为与其他各级各类教育相比，学前教育更关注儿童发展，这个基本点与建构主义理论相一致。

自上世纪60年代起，在国际范围内，一些人开始以极大的热情追随皮亚杰，期望将他的理论，特别是他的建构主义理论作为学前教育坚强的理论支撑。四五十年过去了，人们的期望和行动潮涨潮落。在这漫长的日子里，人们的不懈努力既取得了一些成果，也酿就了不少苦果。

一、将建构主义理论运用于学前教育实践受到质疑和批评

近些年来，对将建构主义理论运用于学前教育实践的质疑和批评接连不断，这些声音不仅来自建构主义学派以外的学者，也来自建构主义学者。应该看到，皮亚杰从不认为自己的理论可以被应用在教育中，因此，这些质疑和批评事实上并不是针对皮亚杰及其建构主义理论，而是针对那些将建构主义理论运用于学前教育实践的想法和行动。

（一）微观层面上的质疑和批评

微观层面上的质疑和批评主要聚焦于是否应该将心理学理论作为编制和实施幼儿园课程的主要依据，甚至是唯一的依据。

心理学是编制和实施幼儿园课程的一个重要理论基础，这是由学前教育的特点决定的，本无可厚非。但是，包括儿童发展理论在内的心理学理论并不等于教育理论，把心理学理论当作编制和实施幼儿园课程的主要甚至是唯一的理论基础，不仅在课程理论上是错误的，而且在教育实践中也是行不通的。

美国著名学前教育专家斯波代克（Bernard spodek，2007）在总结美国幼儿园课程改革失败的原因时指出：“其实，我们根本不清楚我们为儿童所提供的教育活动与儿童发展之间的联系是什么，却总是从儿童发展理论中去寻找课程的来源。”他根据自己的经验得出了这样的结论：幼儿园课程“只考虑儿童发展是不够的……幼儿园课程应该超越儿童发展”。

其实，早在十多年前，古芬（Goffin,S.G.,1994）就已经指出了将儿童发展理论作为制定幼儿园课程唯一理论基础会出现的问题，具体地说，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题；把发展仅仅作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么；这样做会使教育者把社会价值问题搁置到一边；这样做会模糊教学内容的政治倾向性和优先性，等等。

（二）宏观层面上的质疑和批评

近些年来，随着国际范围内的学者对经济全球化和文化多元化问题的日益关注，随着国内对构建和谐社会的强调，宏观层面上对建构主义理论在学前教育实践中运用的质疑和批评逐渐升级。

如何看待中国文化和欧美文化，特别是在如何看待两种文化所依附的价值观念的问题上，并不存在要去判断谁对谁错、孰是孰非的问题。我们在引进基于西方文化的学前教育理念和实践时，更应该思考如何传承我国优秀的文化传统。

当今世界，经济全球化和文化多元化背景下的学前教育问题已成为学术界最热门的话题之一，这是人们对以“科学主义”为基础的、追求普适性的幼儿园课程进行反思的结果。

从幼儿园课程的文化适宜性来看，运用源于西方文化的建构主义理论为理论基础编制的幼儿园课程与西方文化及其价值观相一致。具体地说，这种幼儿园课程强调个体发展而非标准化学习；强调儿童自主、主动建构而非完成指派的任务；强调活动的过程而非活动的结果；强调道德自律而非道德训导，等等。而所有这一切多多少少与中国的文化和价值观存在着距离，甚至存在着矛盾和冲突。

虽然文化不是单一的，文化正在“混合和迁移”，东西方文化需要相互学习，文化的交流、相互碰撞和相互接纳有益于文化的发展，但是文化绝不可能全盘输入和全盘运用，在我国学前教育领域中占主流的应该是中国优秀文化以及能反映中国优秀文化根本价值的东西。尽管我国的幼儿园课程改革从皮亚杰的建构主义理论中获取了不少有益的启示，但是过分地强调和运用建构主义理论必然会带来很多问题，有些甚至是根本性的问题。例如，在我国幼儿园课程中过分强调个体自由和权利，就有可能导致个体在成长过程中与自身所处的文化不相适应，甚至进入对抗状态；过分强调个体自我发展、自主建构和兴趣满足，就有可能导致个体在成长过程中与当今整个教育制度产生冲突，从而置个体于尴尬状态……

按理说，从幼儿园课程的文化适宜性来看，以建构主义理论为基础的幼儿园课程应该在西方国家得以广泛推行，但其实不然。从上世纪60年代起，西方国家的部分学前教育专业人士曾为建构主义理论在学前教育中的运用付出过热情，付出过努力；80年代以后，他们逐渐发现这种理论在运用过程中会产生许多问题，为此他们作了许多调整、修正和改变。数十年过去了，他们对于建构主义理论运用于学前教育实践的热情日益减退，开始更多地通过其他视角看待学前教育的价值，并通过其他方法和途径解决学前教育实践中的问题。

任何一种理论被演绎和运用时都会被演绎者和运用者赋予代表他们自身想法或意愿的意义。皮亚杰的建构主义理论并非为学前教育而创立，演绎者和运用者必须与时俱进地思考和解决理想与现实的问题，理论与实践的问题，过去、现在与未来的问题，等等，这样才能使自己有关儿童教育的想法或意愿得到相对长久地维持。

就学前教育而言，实践需要解决的问题不同于学者们理想化地思考和认同的问题。在学术界，学者们可以偏爱和鼓吹自己崇尚的理论，可以通过学术争鸣各抒己见。但在实践中人们更关注的是理论的可行性和实效性，而非理论本身。

随着时代的变化、社会的发展，人们的认识及其关注的问题都会有所变化。即使以往十分忠实于皮亚杰建构主义理论的人，在思考如何运用这一理论时也会顺应时代的潮流，使之与变化的社会相适应，而不是一味追求理论在运用中的纯粹性和忠实性。

二、对建构主义理论在学前教育实践中运用的几点认识

回溯和反思建构主义理论在学前教育实践中运用的历史，笔者有以下几点认识。

（一）建构主义理论并非普适性的学前教育理念

我们不可能找到一种能解决所有教育实践问题的理论，各种理论，即使是相互矛盾和对立的，也都有可能对同一教育实践产生指导作用。学前教育实践是极为复杂的，具有情景性、不确定性，特别是具有文化适宜性。从根本上讲，以普适性研究为要旨和基本方法的建构主义理论与学前教育实践之间存在着诸多需要解决的问题。

在一些西方国家，建构主义理论在学前教育领域中曾占据一定的地位，曾为学前教育理论和实践研究提供了许多成果。随着人们对社会文化的关注，近二十多年来，人们开始对这种建立在建构主义等理论基础上的话语系统提出了质疑，发起了挑战。可以说，包括建构主义理论在内的以实证主义为依据的学说已面临危机。当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对建构主义研究置之不理或者完全排斥，相反他们将建构主义的研究纳入自己的视野，充分认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。

应该看到，尽管对建构主义理论在学前教育实践中运用的批评来自方方面面，但是许多年来该理论也确实影响了学前教育的有关政策和实践。况且，迄今为止，在有些国家和地区，建构主义理论还在主导着人们对儿童和学前教育的理解。许多学前教育领域的政策制定者和实践者并不了解这种理论及其运用已经受到挑战，他们继续依赖它，并作为决策和实践的基础。此外，还有一些执著的建构主义信奉者继续将自己对建构主义理论的演绎应用到其他国家和文化中去。

不管对建构主义理论持何种态度，当今人们对“建构主义理论并非普适性的学前教育理念”已经基本认同。这样的认同来之不易，主要来自在学前教育实践中运用该理论招致挫折的总结和反思。

（二）建构主义理论在学前教育实践中的运用有利有弊

与其他理论一样，建构主义理论在学前教育实践中的运用是有利有弊的，对“有利”或“有弊”的判断都是与运用者所处的文化的价值取向相一致的，都是与运用者需要解决的主要矛盾和问题相一致的。因此，对建构主义理论在学前教育实践中运用问题的基本思考必须与时俱进，以时间、地点和条件的转移而转移。

无论是半个世纪以前建构主义理论在西方国家开始受到学前教育界的关注和运用，还是近二十多年来建构主义理论在东方国家学前教育界的逐渐传播和运用，人们都期望能从建构主义理论中获得尽可能多的益处。尽管建构主义理论对学前教育实践方面的影响并不大，特别是对东方国家的影响更小，但是在理念上却被不少人认同，甚至被推介为“主流思想”和“先进理念”。人们在过高地期望从建构主义理论中获得益处的同时，也产生了各种问题甚至弊端，例如，与文化相冲突的问题，理论与实践脱节的问题，在实践中教师难以操作的问题，教育评价困难的问题，等等。

（三）学前教育的发展方向更多取决于价值认同

学前教育的发展方向更多取决于价值认同，而不是依据是否符合包括建构主义在内的某些理念。例如，在我国改革开放初期，针对幼儿园课程过分强调教师教学而不关注儿童发展的弊端，引进建构主义理论，倡导关注儿童发展，使学前教育的发展方向朝着“关注儿童”“关注质量”的方向发展，这是有意义的，因为这样的改革与发展方向是与当年“发展是硬道理”“让一部分人先富起来”等社会价值认同相一致的。随着我国社会和经济的中、长期发展目标的确立，特别是我国将更多的社会价值放置于“构建和谐社会”等方面，学前教育的公平问题逐步凸显，在学前教育资源相对缺乏的情况下优先考虑教育公平还是教育质量，就会成为学前教育发展需要解决的重大问题。

在建构主义理论的影响下，一些机构和人士为学前教育制定了符合“教育要适合儿童发展”理念的质量标准，并期待以此类具有预见性与可控性的技术方法提升学前教育的质量。具体地说，幼儿教育机构的各种特征，包括组织规模、机构水准、儿童活动、组织行为、儿童与教师的比例、儿童与成人的互动，等等，所产生的各种结果常以儿童发展为衡量指标。以“技术理性”为基础的对学前教育质量的思考和做法从一些西方国家传播到全世界，也影响到我国的学前教育理论和实践，既产生了积极的影响，也产生了消极的影响。从积极的方面说，借鉴这种想法和做法能满足部分公民对高水准学前教育的需求，能提供便于操作的评估和监管系统等；从消极的方面说，它有可能使我们丢失自己的文化价值取向，有可能使我们不顾国情，盲目追求高标准，甚至增大教育不公平问题等。

（四）建构主义理论运用的发展过程为丰富学前教育的理论和实践提供了资源

半个世纪以来，人们对建构主义理论在学前教育中的运用投入了大量的人力、物力和财力，提出过许多设想和建议，做过各种各样的尝试和实验，获取过各不相同的经验和结论。所有这一切都为丰富当代学前教育理论和实践提供了资源。这不仅因为皮亚杰堪称当代理论界的伟人，在认识论领域中很少有人能超越他的理论，而且因为运用建构主义理论也能部分地解决当代学前教育中存在的一些问题，起码能对这些问题产生冲击。

这样的资源是极其宝贵的，包括理性思考与实践体验，包括经验和教训，包括成功和失败，所有这一切，有过与没有过是不一样的，做过与没有做过也是不一样的。

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