构建高职本、专科两级课程体系完善高等职业教育结构

2009-06-04夏继禹

管理观察 2009年13期

摘要：本文采用宏观因素分析与微观个案研究相结合的方法, 通过对高等职业教育系统及社会需求分析,分析在高等教育改革的高潮期影响高等职业教育层次结构调整的内外动力，并提出完善高等职业教育体系结构的设想。

关键词：高等职业教育属性层次结构微观结构两级课程体系

我国高等职业教育发展形成了具有特色功能的体系框架,由于高职本科缺位，不能适应社会对技术型人才的需求，围绕高等职业教育的“类型”和层次划分，高等教育系统的微观结构发生了系列变化。一些高普通校认为高等职业教育属于高等工程教育，已有工学的博士、硕士、学士的教育，现行高职是工程专科层次，于是把技术型人才的培养内容纳入工程技术本科教育；还有一些普通高校认为高等职业教育属于应用性教育，已有应用性的博士、硕士和本科教育，高等职业教育是应用型专科教育，因而“转型”为高职本科或技术本科。一些高职院校为满足企业对技术人才的需求，课程体系内容纳入了应属于高职本科的内容；部分办学水平高、条件好的高职院校试图探索高职本科教育规律，苦于没有政策又担心有“学校升本”的嫌疑。这种因系统宏观层次结构与社会需求不适应而产生的失衡，既不利于高等职业教育的可持续发展，又对高等教育系统的整体性发展产生不良影响。

一、系统自身发展要求建立高职专科、本科和硕士教育层次结构

1、高等教育体系发展的整体性要求

教育部教高［2006］16号文中明确高等职业教育是高等教育发展中的一个类型，那么，高等职业教育必有其自身的结构、功能和属性。根据教育分类进一步“明确高等职业教育在教育类型中的层次定位是高等职业教育发展的空间”[1]。我们借鉴《国际教育标准分类》(ISCED)来分析高等职业教育的层次结构，它是各国教育分类的指导及教育统计的依据，被世界各国广泛应用。它以教学计划为基本分类单位，纵向上根据教学计划内容的复杂程度、教学时间长短和要求学生应具有的学历及能力程度将教学计划分为0到6共七级，其中5级对应的是专科、本科、硕士教育阶段。如果“在统一的高等教育体系下，依据所承担的任务，从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统(相当于“国际教育标准分类法”中的5A和5B)”[2]，由于子系统之间存在同型性，那么与普通高等教育同在5级的高等职业教育，结构上也应有大专、本科、研究生教育。

2、高等职业教育体系功能和属性的要求

“系统结构与系统功能之间存在着‘系统结构决定系统功能的一面，又存在着‘系统功能决定系统结构的一面”[3]，对应高等职业教育的5B教学计划是“与那些实用的／技术的／适应具体职业的计划”[4]，表明实用、技术、职业是高等职业教育系统的三个基本要素，系统的功能是指向实用性、技术性和职业性的，实用性、技术性和职业性是高等职业教育的三个固有属性。在结构上可以把高等职业教育系统分为实用教育、技术教育、职业教育三个分系统。

从实用教育分系统功能看，实用性是高职教育的第一属性—基本属性，“实用的”必是“第一线”实际需要的，教学内容以生产、建设、服务和管理“第一线”实用人才所必需的技能和经验技术为主。“实用人才指一切从事非学术研究工作的实际操作者诸如工程师、医师、行政人员、企业管理者、表演艺术家、发明家等”[5]，2至3年学制的教学计划是难以培养这些人才的。

从职业教育分系统功能看，职业性是高职教育的第二属性—根本属性。职业是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作，按照《中华人民共和国职业分类大典》的框架和原则，目前我国社会职业分为八大类共1915种，所有高校培养的人才最终都要进入其中的某个职业。但是，高等职业教育与其它教育的根本区别是具有明确的职业针对性，教学计划以学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的专业技术、技能和知识为主要内容。而高职专科教学计划以岗位技能内容为主，毕业生的职业创新能力和面对整个职业生涯的职业发展后劲不足。

从技术教育分系统功能看，技术性是高职教育的第三属性—本质属性。社会上技术人才可分为工程型、技术型和技能型三种类型，其中，工程型人才由5A教学计划对应的普通高等教育来培养，技术型和技能型人才由5B教学计划对应的高等职业教育来培养。培养技术型人才如“在线工程师”——工艺工程师、施工现场工程师、生产工程师、现场管理工程师、项目经理等，教学计划的核心内容是技术和技能 ,需要构建以经验技术为基础的技术知识体系，其课程结构、内容比高职专科要复杂得多。

因此，每个分系统自身的功能、属性都要求有专科、本科和硕士教育层次结构，完善的层次结构是高职教育系统发展的稳定性和连续性的重要保证，只有专科层次的结构性缺陷必然导致高等职业教育系统的适应能力与社会需求力之间失衡。

二、社会对高职本科的需求力持续增加

高等职业教育的产生源于社会需求,在社会需求力作用下发展，保持与社会之间动态的、相对的平衡，以实现教育结构与人力结构之间的平衡是客观要求。由于“社会需求力分别来自经济发展需求、政治发展需求、科学与技术发展需求、文化教育发展需求及个人本身发展等多方面的发展需求所形成的合力”[6]，对高职本科的需求主要表现在以下几方面：

1、随着科学和技术的迅猛发展，我国劳动密集型、资金密集型的企业迅速向技术密集型、知识密集型的产业转化，技术人才需求增加。行业领域出现越来越细的分工，职业岗位要求有较高的操作技术能力。同时，行业领域之间的融合性、渗透性越来越明显，新技术的共享性越来越强，需要一专多能、具有以创新能力为核心的综合职业能力强的一线技术人才，由普通高校毕业的工程技术人才来替代技术型人才已不是长久之计。

2、知识经济和经济全球一体化的加速发展，面对金融危机、经济危机，就业需要提高职业技术能力和竞争力，技术型人才储备和缓解就业压力等需要培养以创新能力为核心的综合职业能力。

3、高中阶段后接受高职教育的学生与普通高等教育的等值问题，备受社会和学生个体关注，人是一个职业人，同时也是一个社会人和自我实现的人，学生不仅要就业而且还要实现职业成长愿望。如果进入高职业院校却失去了与普通本科院校学生接受同等教育而进一步发展的空间和机会，与高职教育的科学可持续发展观相违背。

三、高等职业教育的微观结构完善为开设高职本科奠定了坚实的基础

高等职业教育的微观结构主要包括课程结构、教材结构、队伍结构等，高等职业院校作为高等职业教育微观结构调整的承担者，近年来通过校企合作，工学结合人才培养模式改革，在课程结构、建设师资队伍建设等方面取得了突破性的成果。

1、从学科课程结构到能力本位的课程结构、工作过程系统化课程结构

课程结构属于一种人为结构，与知识类型、知识层次关系联系紧密，其构建是一项由理论到实践的系统工作。对科学、工程、技术以及职业、工作的认识程度不同，或具有不同的知识观，或采用不同的理论所构建的课程结构都会存在着形或质的差别。

我国从1991年起试办高中起点的高等职业技术教育，在初期，学科课程结构占主要地位。以“技术是应用科学”为出发点，由学科分类确定课程门类，采用由基础课→专业理论课→专业实践课的顺序，按照学科逻辑组织课程。这种课程结构实质是普通“本科压缩型”的新三段式，典型的是在主干学科课程体系中，横向科学基础课、技术基础课、专业课程与纵向人文、经济等与专业相关的课程构成二维课程结构。

引入以能力为基础的CBE职业课程模式后，应用核心能力理论并借鉴“MES”模块式技能培训课程模式，多样化的能力本位课程结构在高职教育实践中兴起。出现了两种不同的“能力本位”课程结构。如典型的“宽基础、活模块”课程结构模式，在“实践是理论的应用”哲学思想指导下，以岗位实际能力的培养来选择知识，根据岗位所需要的基本职业技能要求设置课程，采用由文化基础课→专业基础课模块→专业方向模块课→专业实实践的顺序，先学习知识和技能，再把这些知识和技能应用到实践项目中。基本上脱离了学科体系的束缚，但本质上仍属“新三段式”结构。而另一种是实践导向的课程结构模式，认为技术是独立于科学的一个体系，以技术实践能力培养为目标，由工作任务为中心确定课程门类，按综合专业实践课与任务中心课程交替、普通文化课与专业课程并行、学科课程安排在最后，并以工作项目为中心组织知识，围绕实践过程组织学习，真正从学科体系中脱离出来，教学实践在企业界获得了成功。

近几年，德国行动导向的“学习领域”课程模式对高等职业教育课程结构调整产生了巨大的影响。根据“工作过程系统”结构为逻辑结构来确定“学习领域”，以学生为中心设计学习情境，按职业成长的逻辑规律对学习领域排序，构建由纵向N个学习领域，横向M个学习情境，从而形成N×M个结构化、系统化的工作过程课程二维矩阵结构。这种模式吸收了“能力本位”课程模式的优点，培养专业能力、方法能力和社会能力，高等职业教育的三个属性得以充分体现，符合我国高等职业技术教育规律，在国家示范性高等职业院校建设中得了实践和推广。

2、形成了非常重要的观点和理论

实践导向课程结构和工作过程系统化课程结构模式的成功是与正确的技术知识观和职业工作过程系统理论分不开的。

技术知识观：技术是一个相对于科学具有自身独特知识体系的系统，有理论技术与经验技术之分，包含着技术理论知识和技术实践知识，且技术实践知识寓居于技术理论知识之中，技术知识在本质上是过程性的，其真正的意义只有在技术活动过程中才能建构。

姜大源关于职业工作过程系统理论的主要内容：职业活动顺序顺序都是串行的，职业和职业不同是因为工作过程不同，职业工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统，工作过程包含每一个具体的工作过程包括工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境六个要素，它们处于动态中，完成工作过程的资讯、决策、计划、实施、检查、评价六个普适性的步骤是不变的。工作过程蕴含着与学科知识不同的工作过程知识，工作过程知识与情境相关，要在工作过程中建构。

4、“双师型”队伍和生产性实习条件建设

以上高职教育课程模式的教学实践表明，学生必须在真实的职业环境和技术活动条件下才能掌握技能、技术，构建技术知识、工作过程知识体系和培养职业综合能力，从而达到课程目标。教师必须具有企业工作实践经验，熟悉技能操作和掌握一定经验技术和理论技术，同时具有一定的理论水平，才能完成课程的建设和教学任务。所以，“双师型”教师队伍是关键，支持课程实施的学习环境是“双师型”教师和学生共同完成课程教学的基本保障。

三、工程教育改革与实践为高等职业教育层次结构调整提供了有力的支持

我国职业教育实行“在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的管理体制，高职教育的办学主体应该是高职院校。但是，高等职业教育体系是一个开放系统，各类高校在不同的经济发展区域，多年发展形成了各自的特色和学术风格，职业技术型、技能型人才可以在高等职业院校中培养，也可以在专业型、学科型的工程技术院校等高校中培养，甚至可在一些“985工程”、“ 211 工程”高校培养。但是，这些高校具有理论水平高、研究发明能力强的理论型、研究型高素质师资队伍，具有较为完善的用于理论型、研究型和高新技术开发的实验设施，在培养学科人才、工程型人才方面，有较好的办学条件和办学经验，培养人才的主体部分并没有转移。

汕头大学工学院在工程教育改革中，与国际CDIO（构思－设计－实现－运作）模式进行有机结合，形成以项目设计为导向的EIP-CDIO课程结构模式，使工程技术本科教育取得了突出成果。在CDIO标准3中明确规定集成化课程体系由共同支撑学科专业的一些课程组成，课程结构模式以项目设计为导向，将学科体系作为新的课程计划的骨架，在构思、设计、实施和操作的环境中采用“做中学”教学方法。其改革实质“第一是找到方法将学科课程互相关联和支持起来，第二个是把CDIO能力训练与学科教育融合在一起”[7]。

顾学雍副教授在具体某两门学科课程的教学中采用CDIO方法教学，取得显著效果，进一步证实了“清华大学本科教育改革的基本内容表面看来是可以具体实施和操作的课程体系、教学大纲及课内外教学内容及组织形式等, 其目标和理念则建构在坚实的理论研究与实践探索的基础之上”[8]。所以，CDIO模式是以学科课程结构为基础，在实践环境中培养工程型人才而不是培养技术型、高技能型人才。

这些实践足以说明，在科学类专业基础上衍生出工程类专业和技术类专业，形成工程本科或是“转型”成为技术本科的院校，如果仍采用学科课程模式，并且拨离了实用性或职业性来开展的技术性本科教育，那么就不是面向行业或职业培养生产建设、经营管理、咨询服务第一线所需要的技术型人才，不属于高等职业教育，而是对应5A2“从事高技术要求”教学计划的普通高等教育。

“高职本科人才不但要懂得某一专业的基础理论与基本知识，更重要的是具有某一岗位群所需要的生产操作和组织能力，能够将研究人员的设计意图或工艺思想应用到具体技术技能操作的实际中去，并能在生产现场进行技术指导和组织管理，解决生产中的实际问题，是一种专业理论够用、生产技术操作熟练和组织能力强的复合性技术技能型人才” [9]。如果普通高校承担高职本、专科教育任务，面临的不仅是“双师型”教师队伍及培养具体岗位技术水平、工作能力要求的生产性实训基地条件建设的巨大投入，更为艰难的是办学定位、学科观念和课程结构体系的全面转变。国家示范性高等职业院校建设工作顺利推进，继续办好高职专科层次教育，有步骤地开办高职本科层次教育，不是高职院校升本的主观问题，而是高等教育系统和谐发展和高等职业教育可持续发展的客观要求。如果“模糊不同教育类型的培养目标，混淆不同教育类型的课程内涵，将会导致处于发展中的高等职业职业教育的衰落” [10]。

高等教育系统的宏观结构包括层次结构、科类结构、专业结构、形式结构、能级结构、地域结构、管理体制结构等，其调整主要由教育行政主管部门来决策实施。政府应针对性地引导、协调、统筹解决来自学术、教育体制和区域发展水平等方面对结构调整的制约和普遍性、紧迫性的问题，出台明确的政策，规范各级、各类院校的办学层次和范围，积极探索高职本科教育的特点和规律。

四、建立高职本、专科两级课程体系的构想

系统发展是基于系统中稳定性的局部的、依次的突破，并形成新的稳定态，然后逐个波及其余，如此不断推进。因此，高职院校必须在开放和动态中有步骤地自我调节、自我适应。本人认为应建立本专科两级课程体系，随着社会需要再进一步研究探索高等职业教育硕士研究生教育。

1、建立高职本科专业设置标准

社会需求较多的是技术型人才，更多的是技能型人才，要合理调控与优化专业结构布局。高职院校要以产业结构为导向科学定位科类结构、层次结构以及能级结构、布局结构，把专业建设在“职业”与“技术”的基础上。不是所有专业都一定要开设高职本科，而是要提高质量保持现有三年制高职适应市场需要，并形成专业群，构成完整的专业体系，由教育主管部门组织制定标准，有步骤地开设制四年（或五年）制本科专业。

2、建立人才培养目标体系。基于多元智能的人才观、科学的技术观和工作过程系统观，以就业为导向，从实用性出发，以职业性目标取向为中心，针对技术性的目标取向和职业创新性目标取向，遵循从初学者到专家的职业能力发展规律设计学生的能力结构，形成高职本专科人才培养目标。建立课程体系目标、课程目标和教学目标三级目标体系，培养学生的专业能力、方法能力、社会能力与职业综合素质，达到公认的、相应的高等职业教育水平，并符合中华人民共和国高等教育法第十五条对专科教育、本科教育的学业标准。

3、构建两级学计划内容标准。努力寻求职业需要与学生发展的最佳结合点，由工程过程特点、职业技术特点和职业能力要求确定课程门类，以实践为导向，构建本专科两阶段课程结构，形成以职业性、技能性和技术性为特色的高职课程体系。使学生在实践过程中构建职业技术知识体系，专科完成两年（或现行高职三年）教学计划，掌握必须的经验技术、操作技能，并获取应用的职业资格证书，达到专科毕业要求才能进入本科阶段教学计划，否则直接进入就业渠道。本科在专科基础上偏重掌握智力技能、职业技术及知识，获得职业技术创新能力。

4、开发实践导向的工作过程系统化课程。以任务为中心，开发基于工作过程系统化的课程（学习领域），将一系列技术活动项目任务或典型工作任务由低到高、由简单到复杂安排，设计学习情境。以技术知识体系和技术能力的获得为核心，通过实训、见习、实习等途径，采用“做中学--学中做”方式教学。同时加强课程内容的综合化设计，纳入相关的科学理论如工程技术基本知识等通识内容。编写符合高职教育课程实施的系列教材。

5、明确对“双师型”队伍及技术研究和开发能力的要求。与普通高校教师要求所不同的是把“双师型”作为高职对教师的基本要求，教师较强的技术研发能力和社会服务能力，作为高职院校产学研结合办学、校企深度合作和提升专业水平、特色的基本要求。

6、明确对工学结合教育环境的要求。高职院校需要职业工作中真实性的典型项目任务及工作情境、相关资源和技术工具来实施课程方案，一是要是与企业合作，建设生产性实训基地，达到实现现场教学和专业技能训练；二是要建设校内实训基，地营造真实的工作环境，使学生能在一个较真实或仿真的职业岗位环境下能得到系统、规范、实际操作训练。三是要建立一批相对稳定的校外实习基地，为学生提供顶岗实习。◆

注释：

[l][ 10]姜大源．高等职业教育的定位[J]《职业技术教育》2008年第9期

[2]潘懋元陈厚丰高等教育分类的方法论问题[J] 《高等教育研究》2006年 03期

[3]朴昌根《系统学基础》[M]上海辞书出版社 2005年12月第1版

[4]国际教育标准分类法[S]薄督逃参考资料》1998年第18期

[5]胡弼成《大学课程体系现代化》[M] P151湖南大学出版社

[6]郑国强高中等职业技术教育发展的“外部驱动力"理论[J]《广东技术师范学院学报》2007年第1期

[7]查建中何永汕《中国工程教育改革三大战略》 [M]北京理工大学出版社2009年第1版

[8]史静寰中国研究型大学本科教育改革的基础及走向[J]《现代大学教育》2008年第1期

[9]程忠国李玉春高职本科：一个亟待探索与创新的教育层次[J]《教育与职业》 2007年24期

参考文献：

[11] 姜大源, 吴全全德国职业教育学习领域的课程方案研究[J]《中国职业技术教育》2007年第2期