让“文本”在“对话”中散发光彩

在当前的阅读教学中，文本资源的浪费现象十分严重。有的教师仅仅把文本当作载“道”的工具，简单化地处理文本；有的教师任意地解读文本，导致文本许多潜在的价值由于缺少教师的指导得不到应有的开掘，“身入宝山，空手而返”；有的教师干脆让文本处于休眠状态，抛开文本而夸夸其谈，美其名曰“百家讲坛”。因此有人指出：“就目前的情况看，不少师生在解读文学作品时，依然存在着三重障碍——政治泛化、道德强渗、科学阉割。”千方百计地从文本的创作背景中寻找政治原因、道德倾向，或者视文本为语言工具训练的材料，把一篇篇作品如屠夫卖肉般大卸八块，实在令人痛心。细想教材中的大部分选文，乃是文质兼美的经典之文，其言语形式往往蕴涵着丰富的社会文化和人文情思，具有很高的审美和教育的价值。那么如何才能让学生跃入经典之灵境，做一番酣畅淋漓的遨游呢？我们认为，“对话”会是座好桥梁。“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”对话能把学生从原来狭小的天地中释放出来而进入他人的思想世界里：欣赏着作家笔下滚动着的语言文字的魅力，感悟着作家头脑中闪烁着的人性光芒，呼吸着他们的呼吸，痛苦着他们的痛苦。如果说语文的工具性强调的是学生言语能力的层面，而人文性强调的是学生人文精神的体现，那么，对话可以说是体现语文课程性质的“工具性与人文性统一”的最好途径。所以只有致力于与文本的对话，才能让文本尽现光彩，体现其应有的价值。下面笔者就该问题谈一点粗浅的认识和思考：

一、教师应该先与文本对话，把书读厚

教师要想介入学生与文本的对话场，并对之产生积极的影响，自己必然要先与文本展开对话，对话能否深入，就取决于教师本身的文学修养。这就需要教师平常多读书，读好书，多积累知识，苦练内功。只有汲取古今中外文化之精华，才能把书读厚把文教薄。

特级教师赵群筠在执教《背影》一文中，为了启发学生感悟作者在叙事中表现的浓浓父爱，曾特意要求他们对文中四次描写背影的文字反复朗读。在学生找出了“父亲是一个胖子，戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青色棉袍”等外貌描写，“攀、缩、微倾”等动作描写后，启发他们进行想象朗读，想象父亲做那些动作时是怎样吃力的神态，并补充了一个细节，“父亲的身高是1.68米，而月台高1.80米”。在此基础上，再让学生有感情地朗读，思考作者为什么要着力描写背影，让学生真切地体会到了在父亲买橘子爬月台的背影中深藏着令人动容的挚爱。试想如果教师没有把书读厚的本领，能关注到这一细节吗？

莫泊桑的名作《项链》，读过的人不胜其数，评论文章成百上千，研究者们对作者意欲表现的主题争论不休。据福建师大赖瑞云先生梳理，其中有代表性的观点就有五六种，比如讽刺虚荣心说、“诚信”说、“勇士”说、“命运无常”说、灾难使人认识生活、认识世界说，等等。真可谓经典作品常读常新。如果教师没有把书读厚的本领，能有自己独到的见解吗？我们 以为，教师的素养往往是知识沉淀后的内化，就如春蚕，“内化”了桑叶之后，终须“外化”成如云霞般的织锦。一个教师的教学境界归根到底取决于他的内心境界。

二、教师要引导学生与文本对话，读出灵性

“要给学生一碗水，自己就要有一桶水”，这固然不错，有水而倒不出，即使你有一缸水，一湖水，与学生何干？陈景润是一位优秀的学者，但他却当不好老师。所以教师除了要有高深的专业知识、扎实的专业技能之外还要有高超的“引导”水平，教师有时应该是一位经验丰富的导游，不仅带游客到达景点，还应该带游客感知景点、体验美景、感受风情。

（一）教师要积极创设阅读情境，制造对话张力

心理学家认为，情境在激发人的情感方面有特定的作用。创设情境，应该以“文情”为基调，以真挚的“师情”来诱导、激励、唤起“生情”。或以读带情，或移情体验，或触发共鸣，做到文章情、教师情、学生情“三情”合一，创设出激励学生群体阅读的“情场”来，以达到“未成曲调先有情”的境界。南京师大文学院何永康教授在回忆词学大师唐圭璋先生的上课情形时有这样的一段描述：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，这抑扬顿挫的吟咏声，把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境。”唐先生没有像时下的一些语文老师那样口若悬河，滔滔不绝，把名篇佳作解析得深奥透彻，以显示自己学识的渊博，而是只创设了阅读的美妙意境，制造了与文本对话的张力，让学生自己去体验，去做心灵的远游。

教学《最后一课》时，笔者就先创设阅读情境。上课伊始，笔者深情地说：“同学们，我们生活在和平年代，这样的事情你不曾经历，但是，我们的先辈曾经经历过。上个世纪30年代，我国东北的大片国土被日本侵略者占领，那里的人们就被迫放弃母语，被强迫说日本话，有的人因为拒绝说日本话而招来杀头之祸。”然后笔者播放日军屠杀国人的影片，学生默默地看着，一言不发。看完影片笔者继续用低沉的语气说：“同学们，这样的事情同样发生在19世纪的法国一个叫阿尔萨斯的地方，在那里，一个老师和他的学生上了一堂告别母语的‘最后一课。法国著名小说家都德为我们再现了这感人的一幕。下面，让我们用心阅读课文，用心感受这‘最后一课的情景。”当笔者低沉的语调结束时，教室里静静的。笔者知道，此时无声胜有声，学生们正把刚才积蓄起来的满腔激愤之情倾泻入文本，在真真切切地体验这淋漓的“最后一课”。

（二）教师要针对学生不同阅读内容采取不同阅读方式

1.亮点部分精读。文章的亮点就是文章中耐读的地方，不少亮点就是作品充满思想性、情味性的地方，它在激活学生阅读灵性方面起着十分重要的作用。如《范进中举》中对范进中举后发疯的描写；《老王》中老王重病时给我送香油和鸡蛋的描写；《鲁提辖拳打镇关西》中对鲁达三拳的描写等等。这些精彩之处我们应该重锤敲打，引导学生细细咂摸品味。有些亮点，粗看平淡无奇，细读则别有天地，于无声处也能听惊雷。“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：‘老爷！……”这是《故乡》中与“我”分别二十多年后的闰土再见“我”时所做的心理挣扎。对这几句话，学生读后并无特别的感触，于是笔者就先让学生比较闰土的“站住”和宏儿的“飞出”，在对比中学生仿佛看到了闰土飞奔的脚步被无形之手死死拉住，接着笔者引导他们对比“欢喜”与“凄凉”，并联系“他每到我家来时，总问起你，很想见你一回面”使学生感受到闰土对“我”的思念及见“我”后内心的兴奋与无奈，最后笔者引导学生作闰土口与心的对比，让学生幻化成闰土的心做内心真实的呼喊，经过了层层对比，他们终于听到了两颗原本融合在一起的心灵被生生撕裂开时所发出的那种带血的声音。

2.关键之处细读。诗有诗眼，文有文穴。通常好的文章总有一处或几处“点睛之笔”，把文章思想的精华生动地表现出来，教师就要善于抓住“文穴”，让学生咀嚼品味。

杨绛在《老王》的结尾处写道：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”这一句是全文点明题旨的话，也是全文思想内容的升华。笔者就从这句话中的关键词“愧怍”入手，组织学生的学习活动：①“愧怍”何意？作者做了什么事而令自己愧怍不已？②仔细品读文章，说说老王不幸在哪些方面？假如时光可以倒流，你认为作者应该怎么做才不使自己愧怍？说说为什么。通过这一句关键性的语句，学生深入研读文本，理解了老王的不幸不仅是肉体上的，更是精神上的，是人格得不到尊重与理解的悲哀，从而深入理解了“我”之所以“愧怍”的真正内涵。

3.问题所在深读。在教学《桃花源记》时，学生提出了桃花源是否存在的疑惑，于是笔者就让学生再细读文本寻找答案，当学生找到“缘溪行，忘路之远近”，“太守即遣人随其往，寻向所志，遂迷，不复得路”，“南阳刘子骥，高尚士也，闻之，欣然规往。未果，寻病终。后遂无问津者”等反复暗示桃源虽好，世间难找的信息时，笔者就引导学生结合近日里搜集的有关资料思考陶渊明虚构这一美好桃源的原因，并从写作背景、写作手法、写作意图上对比郭沫若的《天上的街市》，使学生不仅明白了陶渊明写《桃花源记》的原因而且明白了陶渊明为什么这样写的高明所在。

（三）鼓励学生对文本质疑评判，找回自我

阅读评价是以理解为基础，进一步对文章的正误、优劣、善恶、美丑等作出鉴别与判断。学生长期以来受习惯思维的影响非常大，经常唯书是从而迷失了自我。为此教师要认真引导，鼓励学生大胆质疑，积极创造条件培养学生善于发现问题、提出问题的“问题意识”，让学生对文本作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑，从而找回阅读的“自我”。浙师大的王尚文教授就认为“教师能教给学生的只能是自我”。王教授所说的“教授自我”其实也可以理解为老师把自主阅读的精神状态传达给学生，从而使学生在阅读中慢慢感受、发现并找到真实的“自我”。被誉为新生代教师的郭初阳在教学《愚公移山》时， 曾让学生代表智叟对愚公的两处发言进行辩驳，在辩驳中学生不仅对智叟和愚公有了个性化的理解而且以现代的目光重新审视了愚公移山的意义；在教学《珍珠鸟》时他引导学生质疑笼中鸟的幸福，使学生对信赖的境界有了自己独到的理解。因此他的学生在博客里写道：“郭老师把我带入了全新的阅读世界，使我能够用自己的眼看世界。”

德国的H．R．姚斯说：“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为当代的一种存在。”让学生真正成为阅读学习的主体；让学生充分地与文本对话，在对话过程中获得对文本的个性化理解；使文本的意义处于不断的、被创造性的理解流动之中。那样，我们的阅读教学也就真正散发出了光彩。

（陈海亮 浙江省温岭市泽国三中 317523）