浅谈初中数学学困生的转化

王　晓

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1673-0992（2009）04-105-02

在初中教学中，我们会发现许多小学数学成绩的佼佼者，进入初中阶段，第一个跟头就栽在数学上。面对众多的小学学习的成功者沦为初中学习的失败者，特别是到了初二两极分化尤为严重，我们做好学困生的转化工作就显得尤为迫切。以下主要用赏识教育，成功教育和理解教育的一些理论，结合本人的实际教学经验就初中数学教学中学困生的转化谈谈自己的一些体会。

一、尊重和信任学困生并表达我们对他们的学习成功的期望值很高

爱默生说过：“教育成功的秘密在于尊重学生。”作为教师，要在情感上尊重、信任并赏识每一个学生，一视同仁，平等的对待他们的功与过。学生之间的差异会随时间改变，这些差异不一定是永恒的差异，我们千万不可基于学生目前的表现对他们未来的成功与失败作出远期预测。我们永远都不应怀疑学生是否能在课堂上学到知识，取得成功，相反我们应该不断地问自己作为老师，我们怎样才能最有效地帮助每一个学生掌握对于他们的人生成功而言必不可少的知识和技能。

承认学习困难学生同其他学生一样，具有很大的发展潜能，他们的困难是暂时的，是可以克服的，他们也有成功的愿望和需要。学困生在学习上的困难使他们有较强的自卑心理，非常注意教师对他们的态度，哪怕教师只有一丁点的不善意的表露，他们的反应都会非常强烈，抵触情绪也会骤然高涨，自尊心也就更容易受到伤害。因此，我们首先要转变观念，使自己树立所有的学生都能教好的意识，充分相信学生发展的可能性，对学生的成功抱有热情和期望。我们需要与他们交流，在充分考虑学生原有水平的基础上提出适度要求，并告诉他们学习成功不仅是可能的，而且也是我们所期望的，用自己的信念去鼓舞学生获取进步。只有我们尊重和信任学困生，并且让他们知道我们的期待，学困生才会有对数学学习的动机。

二、创造机会，让学困生拥有成功的体验，提高他们的自我效能感

自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。自我效能感与学习之间存在密切关系，许多研究表明，自我效能水平的高低影响个体对任务的选择，付出的努力以及在困难条件下对活动的坚持性。人们都会倾向于选择做自己认为可以成功的事情，而避免去做那些自己认为可能失败的事情。认为自己数学好的同学比认为自己缺乏数学能力的同学更倾向于选择数学课程。在实际能力相仿的时候，有较高自我效能感的学生由于有推动学习的认知活动，如注意，组织，解释等，而可能有超水平的发挥。作为教师，我们应该尽自己所能帮助学生提高对自己学习认识的自我效能。

影响自我效能感形成的因素主要有：个人自身行为的成败经验，一般而言，成功经验提高效能期望，反复的失败降低效能期望；替代经验，人的许多效能期望来源于观察他人的替代经验，观察他人的行为会影响自己的效能感。我们在教学中应该有意识地提高学生的自我效能感。

学习困难学生之所以形成，其主要原因在于他们在学习过程中遭遇反复失败而导致自信心日渐丧失，最终形成了失败者心态。成功教育提倡努力为学生创造各种成功的机会和条件，引导学生在学习活动中积极发掘自身的潜力；通过不断帮助学生成功，以成功后的欢乐和满足来强化学生的学习动机，改变其自卑心理，充分调动学生学习的积极性，促使他们激发内部动力机制，主动内化教育要求。这就需要我们创设成功教育情境，为数学学业不良的学生创造成功的机会。注意学生的个别差异，为不同的学生设置不同的学习目标，使所有学生都获得成功的喜悦。事实上，每名学业不良学生都有自己的理想和抱负，只不过因各种原因被冲淡了而已。因此，我们必须引导学困生在教师的“成功圈套”中获得能够实现愿望的心理自我暗示效应，从而产生自信心，进而感到经过努力，自己是完全可以实现自己的抱负的，消除学困生对数学学习的恐惧反感心理，达到转化数学学困生的目的。另一种提高学生自我效能感的方法就是让他们观察成功同学的例子，尤其是和他们自己能力相近的同学的成败经历。当学困生看见其他和自己能力相仿的同龄人可以成功地达到目标，他们就相信自己也是可以做到的。此外，我们还可以通过一个群体的成功来增强个人的自我效能感。当学生在一个集体中努力时，他们会表现出比单个努力时更强大的能力。在合作模式中，学生的自我效能要高于单独工作时的自我效能。这样的集体自我效能不仅建立在对自我和他人能力的信心上，而且建立可以预见到合作产生的巨大效用的概念上。

三、注重教与学的多向交流，及时反馈及时矫正

作为教师，我们应该明白学生在一夜之间发生巨大变化是不可能的。如果我们希望学生表现出与现在有很大不同的行为，那么就需每次一点一点的引导他们的行为往我们期望的方向发展，知道最终培养出我们期望的目标行为。

注重教与学的多向交流实际上就是把交往贯穿于课堂教学的始终。交往是主体与主体间的一种平等合作关系。因此，在数学教学中，教师可以根据学生实际，调整教育、教学的基本要求和进度（如实行“低起点，小步子，多活动，快反馈”的运作方式），从而使教育、教学过程具有较强的针对性、可操作性和实效性。在课堂教学中，教师不再始终独占主体地位，相反却常常成为学生活动的客体。这样的教学过程不仅使学生获得多方面的信息，而且为审视他人提供了可能，使反馈和矫正变得甚为迅捷和自然。学习的矫正既可来自教师，也可来自学生，这样的学习环境将使学生受到极大的鼓舞，他们不再像传统教学环境中那样总是处在被审视的地位，摆脱了那种被动学习、压抑个性的不良状态。因此，教学中需要注重教与学的多向交流，及时反馈，及时矫正。

四、在教学中，坚持对学生实行鼓励性评价

美国心理学家丝雷说：“称赞对鼓励人类灵魂而言，就像阳光一样，没有它，我们就无法成长开花。”每个人都渴望得到别人和社会的肯定和认可，就连我们自己在付出了必要劳动和热情之后，也期待着别人的赞美，孩子的成长又何尝不是呢？

长期以来，教师对“差生”几乎一直使用批评及至惩罚的方式，很少有过鼓励和表扬，因为他们相信鼓励和表扬只会把“差生”捧上天，势必使他们更加“无法无天”，教育转化工作就更为困难。其实，这种认识是错误的。有行为问题的学生常常是因学业不良而得不到教师和同伴尊重的学生。由于尊重的需要得不到满足，他们便通过一些极端言行来表现自己，吸引别人的注意，同时宣泄内心受压抑的情绪，以求得心理上的暂时平衡。对这些学生，批评、指责不仅效果不大，相反还会引起严重的尊重缺失感，所以，我们应设身处地为孩子想想，从他们希望得到别人尊重的心理需要出发，对学生的每一个细微的进步与成功给予及时的鼓励与强化。在实施鼓励性评价时，鼓励和表扬除了对结果加以肯定外，还要正确地说明原因，使学生认识到鼓励和表扬并不是教师有意“奉送”的，而是自己努力的结果，是恰如其分的奖励。而对学生在学习过程中的失误，则要仔细分析原因，善于从中寻找闪光点，创造条件鼓励成功。

参考文献：

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