“主题组班—滚动培训”校长培训模式的理论与实践

何伟强　骆伯巍　肖远军

校长培训模式是校长培训体系的核心部分，也是校长培训能否取得成效的关键。为了高质量地开展中小学校长培训，“十五”期间，我们构建并实践了“主题组班-滚动培训”校长培训模式。所谓“主题组班-滚动培训”校长培训模式，是“应需施教，主题组班；自由选择，滚动培训”校长培训模式[1]的简称，是指根据我国基础教育改革和发展的要求，把五年的培训计划分解为若干个校长培训主题，每一次集中培训均围绕一个或几个主题组班，每一位参训校长每一年度根据自己的需要，自由选择两个或两个以上的主题培训班，直至修满规定学时结业。

近五年来，通过对该模式的实践，我们取得了一定的培训绩效，也积累了一定的培训经验。然而，这一模式究竟缘何而来？它是如何运行的？几年实践下来它又有哪些值得我们总结和反思的地方？对这些问题的梳理，无疑将帮助我们更好地认识和践行这一模式，并在今后的校长培训中取得更大绩效。

一、“主题组班－滚动培训”校长培训模式的缘起

“主题组班－滚动培训”校长培训模式的构建，主要源于对参训方、培训方以及教育行政部门三者现实背景和实践需求的综合考虑。具体表现在：

从参训方来看，参训者的培训需求、培训期望和工学矛盾是我们探索新的校长培训模式的根本动因。中小学校长的培训需求和培训期望是我们设计培训目标、内容、课程的前提，也是培训活动的首要环节。然而，长期以来我们的校长培训从本质上说是以培训方为中心、以学科为中心、以课堂讲授为中心，而忽视了参训者的真实需求和期望。实践证明，这种以“卖方市场”为中心的培训模式，已经远远不能适应新形势下培训发展的需要，真正具有针对性和实效性的培训应该建立在校长培训需要和培训期望的基础上。实际上，校长参加培训往往带有很强的目标指向性，他们“在学习中所期待的是可操作的技术方案，所需要的是问题诊断后‘处方式的实效性建议，期望通过培训学习所提供的理论及理论所阐述的行动规范和行动原则，来有效性地解决实际的问题[2]。”而准确把握住这一点，恰恰是我们开展校长培训的切实基点。另外，“工学矛盾”一直是困扰中小学校长参加培训学习的难题，因为中小学校长往往日常事务繁忙，加上时间、精力以及空间的限制，所以他们一般很难长时间离开工作岗位参加培训学习。这一问题迫使我们不得不重新思考并探寻一种灵活性、适应性更强的校长培训模式。

从培训方来看，“八五”“九五”两轮校长培训积累的经验和教训是我们重构新的校长培训模式的直接动因。应该承认，作为历史发展过程中某一阶段的产物，“八五”期间的校长任职资格岗位培训和“九五”期间的校长提高培训，在当时特定的历史时期，为校长培训任务的顺利完成发挥了其应有的作用，并为之后校长培训新模式、新方法、新内容等方面的探索提供了一定的启发。但同时我们也看到，中小学校长培训工作仍不能很好地适应教育改革对校长培训提出的要求，离建立一种适应校长发展需要、具有可持续发展特点的培训体系仍有一定的距离，具体表现为：在培训模式上，仍保留了较深的学历教育痕迹；在教学方法上，仍广泛地使用传统的接受学习法；在教学内容上，与基础教育改革与发展相关的各个不同学科的专题难以形成“合力”。[1]鉴于这些问题，为了从根本上提高培训的质量和效率，我们有必要重新思考与设计新的校长培训模式。

当然，步入“十五”后，根据当时我国基础教育改革和发展的需要以及浙江省相关教育行政部门的要求，我们的中小学校长培训成了“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”，这一校长培训目标的转变意味着我们“必须转变培训观念和培训方式，从‘教学中心转向‘学习中心，从整齐划一的学习到选择性学习[3]。”可见，这同样是我们重新梳理培训思路的重要动因。

二、“主题组班－滚动培训”校长培训模式的运行

“主题组班－滚动培训”校长培训模式运行的基本程序是：需求调研→确定主题→项目招标和团队组建→项目实施→反馈修正。具体地说：

（一）需求调研

“按需施教”是中小学校长培训的起点，因此，展开需求调研是“主题组班－滚动培训”校长培训模式运行的第一步。这里的“需求调研”主要指的是对浙江省中小学校长的培训需求和培训期望状况进行调查研究，它一般通过问卷调查形式进行。其中，问卷设计一般以开放式题目为主，比如：假如您参加本次培训，您迫切期望学到哪些内容？您认为在当前学校管理中有哪些亟待研究和解决的问题？在您已经参加的各种培训中，对您最有影响的学习内容是什么……问卷发放一般以邮寄形式，寄往浙江省相关中小学校，并及时回收统计。当然，除了调查校长自身的需求之外，我们还组织调研即时的社会和政府的需求信息。

（二）确定主题

在综合分析校长自身需求、社会和政府需求信息的基础之上，我们将开始筛选并确定主题。在筛选和确定主题时，尤其需要结合校长自身需求信息调查的各项频数统计结果，按照频数高低进行排序，频数居于前10位的一般被确定为重点主题。比如，按照这一做法，“十五”期间，我们在开展校长培训过程中确定的培训主题大致有：“学校特色创建”“现代学校经营与发展策略”“学习型学校创建”“学校领导艺术”“学校性教育”“当代未成年人教育对策”“学校管理效能研究”“教师队伍建设”“学习组织变革与发展”“新课程改革的深化与反思”等。

（三）项目招标和团队组建

当校长培训的一系列主题经过筛选并确定之后，我们开始着手项目招标和团队组建。这一环节运用了企业管理中的“项目管理”方法。具体做法是：第一步，项目招标。我们将确定好的每一个主题命名为特定的一个招标子项目，并将它们平均分布在五年中，同时在全校范围内公布项目招标信息。继而有招标意向的教师开始填写标书，并精心准备项目计划书。另再择日展开项目公开招标，根据具体情况逐一确定每一个子项目的负责人——组班教师。第二步，组建团队。当项目招标完成以及项目负责人确定之后，我们再根据“项目负责制”原则，由每一位组班教师围绕既定的项目计划自行负责聘请专家、组建团队等相关事宜。

（四）项目实施

前面三个环节实际上是“主题组班－滚动培训”校长培训模式运行的准备阶段，当所有这些工作准备就绪的时候，就进入了项目实施阶段。可以说，这一阶段是模式运行的核心。具体工作涉及：拟定和发送通知、回执统计、落实住宿、编排课表、报到开班、接待服务、课堂管理、组织观摩、学时登记、经费结算等。其中，在所有繁杂的具体工作中，编排课表是项目实施的关键，因为培训“主题是由具体的培训内容（或专题）来展开的[4]。”一般来说，每半天或一天涉及一个培训专题，专题与专题之间存在着内在联系，其内容必须紧扣主题。这里以“学校组织变革与发展”校长主题培训课表为例（见表1）。

表1“学校组织变革与发展”校长主题培训班课表

（五）反馈修正

这是培训模式运行的最后阶段，也是必不可少的一个阶段。当所有专题讲授完毕后，我们会给每位参训校长发放一份问卷反馈表。这份问卷反馈表的内容一般包含封闭式和开放式两种题型。其中，封闭式部分主要围绕所讲专题进行评价，对每一个专题的评价分满意、基本满意、一般、不大满意、不满意五个等级；开放式部分设计的题目一般为1~2题，如：参加完本次培训，您的总体感受如何？您对本次培训有何意见或建议？最终我们根据回收问卷反馈表的统计结果，主要做两方面处理：一方面，对于大家普遍反响较好的专题，我们将其制定成标准加以巩固；另一方面，对于大家普遍反响不大好的专题，我们听取意见后及时修正，以接受下一轮培训的再次检验。

三、“主题组班－滚动培训”校长培训模式的利弊

“十五”期间的一轮校长培训实践下来，我们证明了“主题组班－滚动培训”校长培训模式是切实可行的。同时，在实践过程中，它也表现出了比较明显的优越性。

从理论层面来说，“主题组班－滚动培训”校长培训模式的提出，为丰富和完善校长培训理论体系起到了积极的促进作用。一方面，该模式从“卖方市场”转向了“买方市场”、从“教学中心”转向了“学习中心”、从“学科理论导向”转向了“实践需求导向”，这反映了对校长培训理念的一种积极提升。另一方面，在该模式的运行过程中，我们还创造性地运用了企业管理中的一些科学管理思想。除了上述运行程序中提到运用“项目管理”思想之外，实际上该模式整个运行程序的设计，我们还灵活运用了美国著名质量管理学家戴明（W.E.Deming）倡导的全面质量管理方法——“PDCA循环”法。“PDCA循环”包括四个基本环节：计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和处理（Action）。其实，需求调研、确定主题、项目招标和团队组建这三个阶段是P环节；项目实施是D环节；反馈修正是C和A环节。这些企业管理思想在校长培训中的创造性运用，无疑更加拓宽了校长培训的理论视野。

从实践层面来说，“主题组班－滚动培训”校长培训模式的实践，从一定程度上提高了校长培训的质量和效率。由于该模式准确地把握住了校长培训的切实基点——实践需求（包括校长自身、社会和政府的实践需求），因此它能够得到来自校长、社会和政府各方面的积极支持，从而有助于校长培训目标的有效达成。尤需指出的是，这种“以学员为中心”“以实践需求为导向”的培训模式有利于充分调动参训校长的学习主动性，也有利于促进参训校长的创新精神和知识内化，从而有助于提高校长培训的实效性。大概正是因为这样，“十五”期间每个校长培训班的参训学员报到率均达到100％。另外，该模式在运行过程中采用的“项目负责制”管理方式，不仅盘活了有限的教师人力资源，而且由于其充分赋予了组班教师自主权，这也大大调动了组班教师的主观能动性，同时也增强了校长培训本身的灵活性。还需一提的是，该培训模式的运行以“PDCA循环”这一全面质量管理理论作为指导思想，这也有力地保证了校长培训的全面质量。

当然，尽管“主题组班－滚动培训”校长培训模式具有上述明显的优越性，但是，客观地说，它也仍有一些值得我们认真总结和反思的地方。比如说：

第一，“十五”期间，我们的校长培训目标是培养学校教育教学和管理专家。这里，有两个问题需要我们深入思考，那就是：究竟怎样才算是“学校教育教学和管理专家”？通过现行“主题组班－滚动培训”校长培训模式的运用，是否足以实现这一目标？虽然说我们现在也还不能准确地回答“学校教育教学和管理专家”由哪些维度构成，但是至少可以肯定的是，关于它的认识，仅仅停留在经验层面是远远不够的，而且那种想当然地以为自己已经完满地实现了这一培训目标的认识更是万万要不得的。必须指出，弄清楚这两个问题很重要，因为它们是我们开展校长培训工作的认识前提，所以下一阶段我们仍需对此进行进一步探索。

第二，由于该模式在运行过程中所确定的培训主题来自实践需求，因此，较之以往培训存在的理论与现实“两张皮”现象，运用该模式之后这已经有了很大改观。但是，仍显不足的是，大多数培训者（包括有些组班教师在内）往往长年在高校从事理论教学和研究工作，缺乏对一线学校管理实践的真实感受，也缺乏第一手研究资料的占有。因此，在培训过程中，很多时候培训者和参训者之间的沟通难免会出现一定的隔阂，而这也必然会影响到培训质量的进一步提高。为此，笔者建议有关培训部门考虑委派部分培训者（尤其是年轻教师）扎根基层学校，去感受和研究实际问题，为今后的校长培训工作更富针对性和实效性未雨绸缪。

第三，现行的校长培训尚缺乏一定的延续性。实际上，有许多来自一线的学校管理问题是无法通过短短的几天培训得到完满解决的，相反，它往往需要长时间的摸索和探讨。遗憾的是，现阶段的校长培训大多数属于“任务驱动”式，培训任务一旦完成，彼此学术上的联系就不了了之。事实上，在这样一个信息时代背景下，我们需要适应现代化发展的要求，以教育信息化带动培训现代化，通过搭建网络平台，使培训者和参训者通过现代化手段共同建立一个恒久性的学习型团队联盟。

总的来说，“主题组班－滚动培训”校长培训模式有利也有弊，它还需要在实践中继续深入研究，还有待于进一步改进和完善。■

参考文献：

[1] 骆伯巍. 反思与展望:论中小学校长培训[J].继续教育研究，2003（2）.

[2] 钱立青. “问题为本”:提高中小学校长培训绩效的教学模式变革[J]. 中国教育学刊，2007（4）.

[3] 李春玲. 试论骨干校长培训中的选择性学习模式[J]. 中小学教师培训，2000（10）.

[4] 吴卫东. 教师继续教育的模式与方法体系构建[J]. 高等师范教育研究，2001（1）.