高校课程的生本改造

[摘要]本文从生本课程的内涵分析入手，剖析了高校生本课程的特征，并根据当前课程的生本现状提出了相应的改革建议。

[关键词]高校学生课程生本课程

[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1005-5843(2009)02-0053-04

[作者简介]李慧仙，宁渡大学阳明学院副研究员(浙江宁波315211)

生本，即以学生为本，是“以人为本”的哲学观在教育领域的体现，也是当今高等教育需要拥有的新视角和新模式。它要求“把学生及其需要作为关心的重点，并把他们视为高等教育改革的主要参与者”，而处于高校核心地位的课程，则是实现生本的主要途径。近年来，我国不少高校虽都提出了生本的口号，但在课程设计、实施、评估等方面仍弥漫着浓厚的非生本气息。因此，有必要对生本课程的内涵以及高校生本课程的特征加以剖析，以探求课程生本化的改造之途。

一、生本课程的内涵

目前，学术界多把研究视野聚焦在宏观的“生本教育”上，而对较微观的生本课程关注不足。在现有的研究成果中，生本课程主要有以下两种定义：(1)生本课程就是以学生为本的课程，它要求真正地实现以学生为中心，以学生的生活为着眼点，主要传授给学生以生活经验，并以学生的自我建构为主，以实现学生更好地成长，进而提高学生的生命质量；(2)生本课程是指围绕学生的现实需求和智能基础，为其设计或选择的课程体系。

可见，研究者实际上都是从学生的需求来诠释这一概念，抓住学生的需求是生本课程的关键。不过，第一种观点主要揭示了基础教育阶段生本课程的内容和目标，不大适用于高等教育的课程；而第二种观点虽较简练地揭示了生本课程的含义，且适用于教育的各阶段，但仍有可商榷之处：第一，学生的需求可分为当前需求和未来需求、整体需求和个体需求等，仅考虑学生的“现实需求”略显狭隘；第二，“设计或选择”似不恰当，因为“设计”实际是在“选择”的基础上完成的，包括了“选择”；第三，从当代课程观看，课程早已突破“所有学科的总和”的范围，泛化为“学生在教师指导下各种活动的总和”、“学校为学生所安排的一切情境的总和”等，即课程已被视为一个过程，而从课程运作、建设的角度看，课程至少要包括设计、实施、评价等阶段；第四，课程围绕的“智能基础”，实际上是学生智能发展的需求，仍是学生的需求之一。由此，笔者认为，生本课程是根据学生的需求而设计、实施、评估的课程。

二、高校生本课程的特征

学生的需求是生本课程的核心，而明了高校学生的需求则是探求高校生本课程特征的前提。

心理学认为，需求是“个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，它是机体自身或外部条件的要求在人脑中的反映”。高校学生的课程需求除志趣、爱好等个人因素外，还离不开外部条件，即未来社会岗位和高等教育体系的制约。当前，用人单位除关注学生的专业素质，还要考虑学生的综合素质，如思想修养、敬业精神、创新能力和开拓进取的精神等；《中华人民共和国高等教育法》也规定了“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”，并要求学生“具有良好的思想品德，掌握较高的科学文化知识和专业技能”。为此，高校生本课程应具有如下特征：

(一)职业性

学生毕业后不论在生产一线工作，还是从事学术研究，实质上都是一种职业生涯。生本课程要能够为其适应未来职业的要求提供保证。

(二)通识性

学生接受高等教育，还需要获得作为“受教育标志的那种知识、思辨能力和思维习惯”，成为一个有教养的人。生本课程能够提供不同学科、国度、历史发展阶段的文化精华，以及不同领域获取知识的方法和途径，使学生具备分析、批判、思考的能力，形成对自己、他人、社会的责任感。

(三)创新性

大学生作为未来的高级专门人才，需要有创新的潜质。生本课程要能够培养学生的创新精神和创新能力，为他们具备可持绩发展能力、提升自我提供条件。

(四)选择性

学生的才能、志趣、爱好各不相同，生本课程要能从差异出发，具有多样性，为不同个性的学生提供不同的选择机会和发展空间。

三、高校课程的生本改造

(一)强化职业性

1、突破“学科中心”的课程设计理念

与美国“课程专业”的模式，即先有课程、后有专业不同，我国是“专业一课程”模式，即先有专业，然后在专业培养目标下设计课程。课程对职业的需求变化必须通过“专业”这个中介才能反映出来，只有专业与职业联系极为密切，课程才会贴近职业。由于本科专业基本以学科的逻辑发展为设计依据，按学科体系施教，再加上我国绝大多数高校还没有专业自主设置权，结果必然是专业与市场脱节，且调整困难，课程的职业性从产生到变革都有些“先天不足”。除此之外，课程体系还要在符合教育部、各类教学指导委员会、学校培养方案等硬性学分规定的基础上，才能考虑到软性的职业需求。再加上我国高校课程的确定、开发、设计等几乎都是高校一手包办，社会和企业并不介入，职业性想得到体现也很难。团中央学校部和北京大学公共政策研究所最近发布的一项调查也显示：50％的用人单位都明确提出课程设置不合理是大学生就业难问题的一个制约因素。

高校要突破学科取向的课程设计理念，结合社会取向、学生取向，设置灵活多样的职业方向模块，增强课程职业性。有行业准入要求的专业，应结合社会与行业需要，适当设置一些与行业要求相关的课程。课程设计人员也要多元化，用人单位也可根据人才培养目标和规格，参与课程的设计与开发，以有效地消除学校和用人单位间存在的鸿沟，缩短学生工作的适应期。

2、改变师资队伍的结构

职业性师资匮乏也是影响课程职业性的一个因素。与德国等高校教师与企业有着千丝万缕的联系、“所有教授均来自工业企业，且具有在业界担任5年以上中层领导的经验，兼职教师也是业界的骨干人员”的要求不同，学术性是我国高校教师与生俱来的“品质”，他们基本是由高校培养，在高校学习、深造、工作、成长，有的教师任教多年却从未踏入社会，自身对社会需求的了解也十分有限，又如何去培养社会欢迎的人才?要改变目前专职教师一统天下的局面，打通学校和社会的联系渠道，鼓励大量的行业、企业高素质人才到高校担任兼职教师或开设讲座、指导学生毕业设计等。高校教师也应主动与行业、企业建立密切的联系，通过到企业挂职、兼职锻炼的方式，熟悉企业的规范和要求，反过来提高教学的职业性。

3、健全实践性课程的教学机制

实践性课程对于学生获得学以致用的能力、形成未来的职业态度与职业品质极为重要。近些年

来，学生实践课程类型名目繁多，认识实习、生产实习、毕业实习等不一而足，但受市场经济的影响，企业、行业或各类科研、教学机构从运作成本考虑，一般也不愿意接待学生实践，即使勉强接受，学生也是走马观花，无法深度接触实际岗位，达到提高实践能力的目的。要提高实践课程的质量，就“必须充分注意保持学校与企业行业的密切联系，保持学校与企业的‘水乳交融关系”。浙江省宁波市由政府牵头建立了由高校和相关企业共同组成的经管经贸、机电模具、IT产业等十大应用型人才培养基地，各基地采取工作型实习模式、学工交替教学、校企联建实验室与实训基地等，为学生的实践提供广阔的平台，也是一个有益的尝试。

(二)完善通识性

1、转移通识课程的设计重心

通识教育其本意是在专业分工越来越细、不同系科和专业没有任何共同语言的情况下，为所有学生提供共同的文化，进行共同的教育。通识教育通过一些精心选择的内容和教学，使学生养成求真的习惯、反思和批判的精神、与不同领域人的沟通能力以及济世的责任感，是一种“心灵的唤醒”的教育。由于美国、香港、台湾高校的通识课程都是公共必修课程，借鉴这一“经验”，我国内地多数高校都把“两课”、大学英语、体育等公共必修课程和各类通识选修课程视为通识课程。而实际上当前公共必修课程的目的、内容设计都不符合通识教育的理念。而各高校着力打造的通识选修课程，重心大都放在体系的营造上，而不是具体课程的设计上，致使通识选修课程虽体系庞大，但却以“概论型”、“常识型”课程为主，经典著作选读型的课程明显稀缺，“通识”的承载度有待提高。为此，今后高校通识课程建设的重点应由宏观体系构建转移到微观课程的设计上，增加深度并严格要求，同时要借鉴国外高校通识教育重视必修课程、“经史交织”的设计模式，增加通识必修课程的“通识性”，改变通识必修、选修课程之间彼此独立的状况，形成严密的通识教育课程体系。

2、变革通识课程的实施方法

不少高校都出台了通识课程的管理文件，明确了通识课程的教学组织、手段的要求。部分课程也采取了课堂讲授、讨论、自主学习等相结合的方法进行教学，但采用国外通识教育课程代表性的“教授讲课与学生讨论课并行，且讨论课程严格要求小班制”教学方法的课程相当少见；部分课程仍以知识灌输为主；受教学资源的限制，百余人大班上课的情况也存在，由于无助教参与教学，小组讨论、个人作业等教学方式无法开展。另外，一流教授给学生上通识课程的风气还未形成。这都在一定程度上影响了通识课程的实施效果。所以，教学方法的变革应是今后通识教育课程的改革重点之一。在当前条件下，应先选取个别条件好的课程做试点，然后在全校推广；也可聘请外校优秀教师到本校授课。同时加快制定鼓励一流教授为学生上通识课程的政策，使通识教育课程的质量得到实质性的保证。

3、建立通识课程的评价机构和标准

虽然通识课程的申报制度逐步在各高校建立起来，但普遍缺少专门研究和管理通识教育及其课程体系的机构和人员。专家组多以临时性的课题组形式组建，任务完成后，专家组自然消亡，无法对通识课程的建设进行长效的质量指导、监控和评价，使课程淘汰制度几乎流于形式。通识课程的管理人员，基本隶属教务管理部门，由于自身对通识教育的理解局限或其他工作的繁杂，无法全身心投人此项工作。通识课程的评价也缺乏明确的标准，致使当前通识课程目标不清、体系庞杂的现象比较普遍。建议尽快设立专门的通识教育研究与管理机构，向全校推广通识教育理念，提高教师通识教育水平，研制课程评估标准，并负责通识课程的申报、建设、评审工作，推动通识课程的建设进程。

(三)突出创新性

1、转变课程教学模式

创新性培养是每个专业的培养目标之一，但一项对北京、武汉等地数千名高校学生的调查显示：42.1％的学生认为创新是他们亟待提高的能力。这说明课程体系对创新性培养缺乏强有力的支持。研究型教学是培养学生创新性的有效模式，高校也一直在提倡，但总体效果欠佳。这是因为研究型教学对教师的素质要求较高，教师不仅要热衷于教学，还要掌握研究型教学策略的设计，并能提供学生所需要的各种指导。目前高校教师的状态是一部分不愿做出这种努力，另一部分缺乏这种能力，致使多数学生在教学中始终处于被动状态，创造性的培养自然无从谈起。笔者认为，对第一类教师高校可出台相关激励措施，鼓励教师将科研与教学相结合，吸纳本科生参与其科研活动，培养学生的探索能力和创新精神；至于第二类教师，要提高其教育教学素养，使其掌握研究性教学的各种方式、方法，并能够灵活运用。

2、完善课程评价体系

目前，无论在教师还是学生的评价标准中，创新性都未得到应有的重视，即使有一些创新性培养的指标，但由于表述抽象，亦难操作。基于此，针对教师评价体系，首先，要制定科学的创新性评价指标。鉴于创新性本身难以量化，设置指标困难，可采用结果评价方法，将评估指标转化为可观察的外部行为，如学生自主进行综合性设计性实验情况、大型作业完成情况、学科竞赛获奖情况、相关内容论文发表情况、小发明创造等指标。其次，有必要完善教师评价反馈体系，将每个学生的每条评价信息反馈给每位教师，以便于教师了解教学得失，改进教学。针对学生评价体系，要增加实践性的考核内容，尤其是工科专业，要加强对学生动手能力的考核，包括设计、编程、制作与调试等。考试过程中可允许学生通过各种手段查阅资料，考核对象可以是单个学生，也可以是学生团队，以培养学生的知识应用能力和团队协作能力，为创新能力的形成、提高打下良好的基础。

3、开发潜在课程

除正式课程外，潜在课程也是培养学生创新能力的重要途径。一些高校设立了创新学分，规定学生在正式课程之外如发表论文、竞赛获奖等，可折算相应学分，但总体看来，学生受益面较小。当务之急是要增加学生的受益面。有学校已在这方面进行了有益的探索，如宁波大学设立了针对所有学生的“创新创业训练计划”，具体包括五部分：科研训练计划、科技竞赛计划、创业训练计划、人文素质提高计划、职业技能培养计划。每部分包括不同内容，如科研训练计划，就包括发表论文或文学艺术作品、出版专著(译著)、科技成果、取得发明及专利、参加各类课题和教师科研项目、参加开放实验室活动等项目，具体学分从0.5－4不等，学生必须修满4个创新创业学分方可毕业。

(四)保证选择性

1、拓展课程资源，保证学生有课可选

目前国内高校学生规模普遍达到万人以上，而课程门数一般不超过2000门，生均课程资源极为有限，学生无法在多样的空间中通过比较、分析、判断，进行符合自身利益的选择，而增设大量课程，在目前教师的人均周课时量趋于饱和、科研压力较大的情况下也不现实，因而不妨充分利用校外课程资源。这主要包括两部分：一是邻近高校的课程资源，主要引进本校学生需求面大而自身短期内又难以建设好的课程；二是社会资源，研究机构的科研人员、政府官员、业界成功人士等只要达到一定条件，都可聘为学校的兼职人员，请他们开设相关课程。另外，部分研究生的课程也可以向本科生开放，鼓励学有余力的学生学习。

2、建立课程实施保障体系，保证学生有权可用

针对学生才能、志趣、爱好的多样性，不少高校都设计了“平台+模块”的课程结构体系，允许学生选专业模块、选课程、选学习进程、选教师，鼓励学生个性化学习。但由于其配套制度不完善，学生的选择权往往无法落到实处。建议出台相关制度、规范，建立课程选择保障体系，保证学生切实拥有课程的选择权。在模块设置上，杜绝模块虚设现象；在班级规模上，鼓励小班授课，只要有条件，一人选修也应开课；在课程计划的落实上，应让“任意选修课”名符其实；在学习环境上，应尽可能提供课堂学习或网络学习、适度学习或深度学习、自主学习或合作学习的各种条件；在资源提供上，应给学生充分的试听机会和退改选时间，允许和鼓励学生选择适合自己学习进度和学习风格的教师，这样才有助于个性化学习氛围的营造和个性化人才的培养。

(责任编辑：赵淑梅)