促进知识分享的教师合作机制探究

齐　媛　何克抗　刘志波　张　生

【摘要】教师合作是实现学校组织学习、教师专业发展的重要手段，而教师特有的工作方式决定了教师合作更多地以知识分享为特征。该文结合对教师合作现有研究成果的考察，探讨如何构建一种促进知识分享的教师合作机制，并结合北京某小学的个案展开相关讨论。

【关键词】教师合作；知识分享；机制

【中图分类号】G451.2 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2009）04—0059—04

引言

目前教师专业发展的研究多侧重于教师个体“反思”的视角，而对教师“合作”关注不足。反思固然重要，但反思的意愿和能力并不能简单地自我生成，还需要一定社会文化环境的支撑。如果说反思的路径强调教师发展中的“自主建构”，那么合作的路径则推崇“社会建构”。教师合作不仅能促进教师个体发展，对于学校内部的知识管理、知识分享、组织学习也具有重要意义。本文旨在探讨如何构建一种促进知识分享的教师合作机制，并结合实例展开相关讨论。

一 教师合作的概念及特征

很多学者对合作的概念和特征进行研究，形成了不同的观点。那么在此基础之上该如何定义教师合作、教师合作又具有哪些特征呢？

1 合作的应有之义

很多学者基于一定的研究语境，提出了合作的定义。美国学者卡根[1]认为“合作是一种组织的或跨组织的结构，在这个结构中，资源、信息、权利都是共享的，所有成员都被组织在一起，共同行动，以实现单个成员或机构无法达到的目标。”美国学者霍司•李斯[2]认为“合作就是围绕共同目标的实现，把各组织的资源、信息、权利、兴趣和利益进行再组织、再调整而产生一个新的有机体的过程。”美国学者弗里恩德和库克[3]则认为“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。”学者们对合作的不同界定，恰恰体现了合作的不同层面。究其本质，合作是达成某个个体无法实现或不能有效实现的目标的一种手段。如果目标是组织层面的，合作体现出的就是组织的资源、信息、权利、兴趣和利益等通过再组织、再调整而产生一系列变化的过程；当目标的实现落实到人际层面时，合作体现出的就是一种人际互动方式。

2 教师合作的定义及特征

本文将教师合作定义为“为了实现某种组织目标或个人目标，同一学校或跨学校的教师组织起来，共同完成工作任务的行动方式。”这里强调“共同完成工作任务”意在区别于工作领域之外的非正式合作，特指教师在工作领域范围内的合作行为。

教师合作具有如下显著特征：

（1） 知识分享的特征

教师通常是在相对隔离的空间内独自面对一个或几个班级的教学任务，解决教学中出现的独特问题，这给他们带来了自由发挥的空间，但也极易造成教师个人主义的行为文化。教师的工作方式决定了教师不能以流水线生产的方式进行合作。教师在分析问题、设计问题解决方案的过程中可以寻求同伴的帮助，但在具体的问题解决过程中必须独自操作和实践。教师的合作更多地体现在问题解决前期的分析、设计阶段，表现为知识、资源和经验的共享。

（2） 具有缄默知识、实践性知识分享的特征

教师的实践性知识具有强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为[4]。有很多能力出色的教师，他们个体的、实践性的知识常常被作为教师的个人技能来看待，得不到充分外化，在组织内的分享更是无从谈起。如何使这些具有“缄默性”的实践知识显性化，并为其他成员所共享，就成为学校组织学习和教师发展中的一个关键。

（3） 兼顾教师教学的共性与个性

教学既是一门科学，也是一门艺术。教学必须依照特定的规律来进行，违背规律的做法必然导致失败；教学又是千变万化的，必然反映出每位教师的教学风格和特色，因而教师的合作并不意味着要合作生产出一套统一的问题解决方案。以近年来十分走红的“集体备课”为例，一些学校把它操作成了“教案之和”，将教材的各章节平均分给各位教师，教师们分头撰写教案，完工后交由备课组长装订成册，这就是没有兼顾教学共性与个性的典型做法。

二 促进知识分享的教师合作机制构想

教师特有的工作方式决定了教师合作具有知识分享的特征，成功的教师合作也必然促进教师间的知识分享。在提出教师合作机制构想之前，有必要先对知识分享以及教师知识分享的障碍加以界定和分析。

1 知识分享

关于知识分享学者提出了“沟通论”、“学习论”、“知识互动论”、“市场论”[5]等不同观点，但都强调主体之间的知识外化、传递、吸收和重构的过程。由此可将教师知识分享的概念界定为：在学校情境中，教师之间运用语言、符号、行为、信息技术等多样化的沟通媒介，进行的专业知识的外化、传递、吸收和重构过程。知识分享不单是发生在主体间的互动，还涉及到主体自身知识的转换过程；知识分享不单是知识的传递过程，还是知识产生、创新的过程；知识分享不仅包括显性知识的分享，更包含缄默知识的分享。

2 教师知识分享的障碍分析

知识分享是教师合作的重要特征。如果知识分享有障碍，教师合作就很难达到效果。那么什么因素可能会阻碍教师间的知识分享呢？

（1） 教师知识分享的动力障碍分析

尽管知识分享对组织学习、个人发展都有促进作用，但其还是难以摆脱复杂的利益和情感关系，因为知识分享并不符合人的本性。从经济学视角来看，教师通过学习、思索和试误等一系列过程才形成了个人的实践性知识，在这一过程中，他所付出的脑力、体力、时间、金钱等构成了个人的知识成本，每个教师的知识成本不同，其在知识分享中的地位和身份也不同。按照经济学最基本的等价交换原则，只有当知识需求者付出相应的报酬，或者对方也能提供相应知识成本的知识，再或者通过一些制度上的设计使知识提供者能获得一定的声誉和地位，维持双方在付出和回报上的平衡，知识丰富的一方才愿意进行知识分享。

（2） 教师知识分享的时空障碍分析

设计教师知识分享的空间要素时要充分考虑显性知识和隐性知识两个方面。显性知识虽然可以通过语言、文字、图表、规则等形式来呈现和传播，但其共享也需要一定的平台作支撑。隐性知识不易保持、传递、掌握，且只有在实际工作的直接接触中才能得到。因而为了达到教师知识分享的目标，必须为教师们创造更多与经验丰富的专家、模范教师沟通互动的机会，让教师通过观察比自己技术更熟练的同伴或与之协同工作，来掌握这种隐性知识。

设计教师知识分享的时间要素时也要多角度考虑：一方面如果不做硬性的规定，教师们在繁忙的工作当中很难抽出时间来与他人分享知识，即教师没有充足的时间进行知识分享；另一方面如果不对知识进行及时的整理、储存和分享，一些拥有丰富经验和知识的能手、模范一旦离职、退休，整个组织就会失去一笔宝贵的精神财富，即教师知识由于没有及时分享而流失。因而给予知识分享充分的时间保障也很重要。

3 促进知识分享的教师合作机制构想

教师合作很大程度上是一个教师间知识分享的过程，因而教师合作机制的设计必须以对合作双方知识分享过程的分析为前提，并且尽可能地破除知识分享过程中的种种障碍。

（1） 教师合作的知识分享过程

教师合作的知识分享过程可用如下模型（图1）表征：

首先，为了达到与其它教师交流的目的，每个教师都应当提供一套能充分体现个体实践性知识特征的作品、方案，使得大家可以基于这样的知识外化的产品来进行交流和讨论。这涉及到每个教师自身的缄默知识显性化的过程。

然后，基于每个教师的知识外化产品，教师们可以在一定的共享平台上展开讨论和碰撞。讨论将涉及显性知识及其背后的缄默知识。对显性知识的组合、整理可以知识库的形式存储下来，方便组织中的成员共享。而教师在共享有关感觉、情绪、经验和心智的缄默知识过程中，会实现缄默知识在个体间的传递。

最后，教师在与他人知识分享过程中所得到的显性知识需要一个内化、日常化为缄默知识的过程。而教师在与他人缄默知识共感化的过程中，对自身的缄默知识也进行了反思和更新。这种缄默知识的增长将对下一轮合作中的缄默知识显性化过程产生有益影响。

（2） 教师合作机制的设计

促进知识分享的教师合作机制是一种以知识分享过程模型为基础的机制设计。它包含知识分享机制、知识存储机制、激励评价机制三大部分，如图2所示。

知识分享机制是整个机制的核心。教师在合作中经历了从个人到群体，再从群体到个人的知识碰撞的过程，也实现了自身显性知识与缄默知识的互动转化过程。

知识存储机制的作用是将在群体互动中所产生的显性知识和隐性知识以适当的形式外化、表现出来，并作为组织知识的一部分保存和延续下去。

激励评价机制的作用是通过一定的制度、规范设计来激励知识分享，评价教师合作的过程和效果，以保证合作有序进行。反过来，对教师知识分享过程和结果的评价也能进一步激励知识分享。

在整个合作过程中，教师个人知识将得到螺旋式的增长，学校组织也不断扩充着知识总量。组织中被分享的知识像雪球一样越滚越大，分享知识的双方或多方都将有所裨益。

三、促进教师知识分享的教师合作个案分析

在课题组的指导下，太师屯镇中心小学设计并实现了一套基于网络教学平台的教师合作备课机制（见图3），取得了较好的应用效果[6]。

教师合作备课主要包括以下步骤：

（1） 教师个体进入教研组讨论室提交对教学内容的文本分析，同时可以浏览其他教师的文本分析成果，进行文本分析是每位教师缄默知识显性化的过程，也是下一步与其他教师进行讨论的前提基础。

（2） 教师们每周一下午共同备课。教师先对文本分析、流程设计、课件设计等内容分别交流，最后将交流的成果上传到教学平台的“教师共享地带”栏目中。这一过程是知识分享的核心。显性知识经过组合、整理被保存在教师共享地带中，缄默知识也在共享经验、情感的过程中得到了传递。

（3） 教师进入个人备课室，对教师共享地带中的资源进行消化、重组，形成具有个人风格的教学设计。这是教师知识内化的重要过程。

（4） 教学干部、骨干教师等教学能手可以随时进入网上教室查看教师的备课情况，这对教师合作起着重要的指导、评价、调控作用。在教学能手的指导下进行实践，是教师获取缄默知识的一条重要途径。

（5） 教师个体在教学结束后再次进入教研组讨论室撰写课后反思。虽然课后反思超出了备课的范围，但对于教师缄默知识的获得具有重要作用。

太师屯镇中心小学的设计和实践较好地体现了教师合作的知识分享特征，其知识分享机制、知识存储机制都比较完善，但其激励评价机制还有待进一步细化。

四 结论

教师合作是实现学校组织学习、教师专业化发展的重要手段，而教师特有的工作方式决定了教师合作更多地以知识分享为特征。本文将理论分析与实验校的具体经验结合起来，试图揭示一种促进知识分享的教师合作机制。这种初步的探索必定还有不足之处，我们将在理论和实践中继续探索，使研究走向更深入。

参考文献

[1]Bullogh Jr. & Robert V.:Partnerships Between Higher Education And Secondary Schools: Some Problems[J].Journal of Education for Teaching , 1997,10:1-3.

[2]Elisabeth Hess Rice: The Collaboration Process in Professional Development Schools[J. Journal of Teacher Education,2002,1:55-67.

[3]Friend,M. & Cook,L.Interactions:Collaboration Skills for School Professionals[M].White Plains,NY:Longman,1992:5.

[4] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003,1:105-106.

[5] 曾萍,蓝海林,谢洪明.企业知识分享影响因素模型及对策研究[J].商业研究,2006,4:24.

[6] 山.实现团队网上备课,促进教师专业发展[EB/OL].