中职学校理工科课程评价

陈禧鸿

摘要：中职学校的定位，决定了理工科课程在其整个学校专业课程体系中，具有十分突出的位置，可现实是在理工科课程建设中存在不符合实际需求的现象，原因之一在于没有很好的开展课程评价工作，使课程没有科学完善的建设体系。本文从内容和方法，简单的阐述了中职学校理工科课程评价。

关键词：中职学校 理工科 内容 方法 课程评价

中职学校的优势在于其具有较强实用性的理工科课程。随着形势的发展，中职学校理工科课程建设出现了不少不适应的地方。要改变现状，就必然对课程进行改良，改良的前提在于对课程进行科学评价，根据评价结果予以完善提高。如此，中职教育才能在整个国民教育体系中体现应有的地位和作用。

一、开展中职学校理工科课程评价的必要性

“所谓‘课程评价意味着牵涉课程优劣的判断，亦即价值判断”（《现代课程论》）。中职学校理工科课程评价不同于普通高等教育和高等职业教育的课程评价，也不同于基础教育课程评价，它有着强烈的实践与实践特色。在现时环境下，广泛而有效的开展中职学校理工科课程评价十分必要。

（一）是判断中职教育课程价值的要求

温家宝总理《在全国职业教育工作会议上的讲话》（2005年11月7日）中强调:“要深化职业教育教学内容、教学方法改革，培养目标、专业设置、课程教材、学制安排等，都要适应企业和社会需求，着眼于提高学生的就业和创业能力。”从温总理的讲话中可以看出，职业教育的专业建设和课程改革都要立足于人才需求，即必须具有针对性和适应性。这就要求课程设置、课程内容要进行综合性的统整。

（二）是现代化社会对于职业人才的要求

职业教育在我国制造业飞速发展时期显得尤为重要。但仅仅将职业教育定位为培养具有某项职业技能的专门人才是不够的。现代社会是一个“知识爆炸”的社会，最大特点就是“日新月异”。生存在这样的一个现代社会里，社会、企业对于人才，尤其对于职业技术人才也有了更高的要求。对于职业人才的技术水平，很多企业不仅仅需要员工获得现有的技术水平具备现阶段工作的能力，还期望员工能够把握住技术更新的状态，随时关注和学习本行业内先进的技术水平，以及相应的协作意识和能力。

（三）是中职学校教育对象的需求

在欧美各国，改善职业技术教育已成为当务之急。据德国1993年版的《职业教育报告》称，现在受职业训练的学生数正在减少，接受训练的人数不到60万，比80年代减少20万人。法国的前期中等教育阶段的职业教育也存在不受欢迎的问题。法国前期中等教育四年期间的后两年是把普通课、职业课分开进行的，但修职业课的学生正急剧减少。进一步说，目前以技术能力为中心的职业技术教育，对学生不仅缺乏吸引力，而且对作为适应未来需要的继续学习的基础也是不充分的。

二、中职学校理工科课程评价的内容

评价从根本上说是判断在目标确定后是否得到实现的过程，这个过程一直是评价实践的末柱，日常评价活动在公共生活的许多领域都采取这一方式。到了21世纪，在课程评价中开始注重人本主义，主张在自然、现实的情境中，通过观察、印象、交谈和讨论等方式，全面充分地阐释被评价对象的各种特质和挖掘行为背后的原因，以促进各方参与和求得理解。

因此，中职学校理工科课程评价的内容可以包括以下几个方面。

（一）课程自有体系的评价

1、课程编制理念的评价。对课程编制的理念进行评价就是对课程设置的价值取向的评价。现有中职学校理工科的课程理念应该坚持科学性、前瞻性、技能性和学习性等相结合。

2、课程目标的评价。制订科学的课程目标是课程理念的深化和明确。一定的课程目标是一定的教育价值观的体现，是一定的教育思想的具体反映。

3、课程结构的评价。课程结构涉及到课程内容的实际组织方式，其合理性主要是通过各类课程之间的比例及课时安排的科学性加以判断的。

（二）教师教学的评价

教师评价和学生评价是传统课程评价的重要组成部分，也占到了目前关于课程评价研究内容的绝大部分。在此并不想多述。

对于理工科课程教师的评价包括教师的专业素质和课堂教学两个方面， 体育教师的专业素质包括: 教师的教育理念或是教学指导思想； 教师职业道德、教学能力和科研能力； 教师的专业知识和技能。

（三） 学生学习的评价

中职学校学生不同于普通基础教育下的学生，他们更需要有全面和积极的学生学习评价。一是学生对课程的兴趣；二是学生对所学知识和技能的掌握情况；三是学生在实践课堂中所体现出来的职业素养水平。而不应该仅仅停留在第二方面。

（四）课程建设和实施过程的评价

基础教育新课程标准中指出需从以下几个方面对课程建设和实施进行评价: 是否制定了课程规范文件（包括课程实施计划、课程实施方案、班级教学计划）以及这些规范性文件的完善程度；是否建立了课程及教材的审查管理制度和课程评价制度，以及这些制度的实施情况； 课程体系、课程结构的完善程度和课程内容的先进性； 教材建设评价， 包括教材建设的完善程度，教材在使用中表现的优点和不足，教师、学生和学科专家对教材设计和编写的反应等；课程实施保障状况，包括合格师资配备、师资培训、场地器材和经费方面的保障状况等；课程目标的达到成度。

三、中职学校理工科课程评价的方法

（一）建立合理的课程评价评价标准

如果没有任何评价标准作为评价依据的评价活动，就可能会失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价，如果没有相应的评价指标或要求，这样的课程评价可能会流于形式。但值得注意的是，需要课程评价标准并不一定是非要有详细的数量化的评价指标体系，这一课程评价标准只是告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题就可以了。

（二）实现外内部人员评价相结合

根据评价者身份的不同，课程评价方法可分为外部人员评价和内部人员评价。两者各有利弊:前者的评价者泛指评价设计者或使用者以外的其他人员，虽对课程计划的内部思想了解不够，亦不能深人到教学实际过程，但却有更为广阔的评价视野，故能获得较为全面与客观的结论。

中职学校理工科课程评价的内部人员指学校内的教师、学生，外部人员指家长、毕业学生所在单位人员、专家、教育行政人员、企业人员。当然，不同人员对同一内容的评价必然不同，最好是能够有专门的机构统筹课程评价活动，使课程评价真正成为促进课程不断完善的活动。

（三）质性评价与量化评价相结合

量化评价产生于20世纪60年代以前，它力图将复杂的教育现象与课程现象简化为数量，通过分析与比较数量而推断评价对象的成效。常见的评价技术有客观性测验和标准化测验等纸笔测验方法。这种评价方法只能测量学生的书面问题解决行为，而不适用于测量学生的理解能力、思维技能等。简言之，量化评价的方法片面强调以标准化作为科学、客观的标志，容易丢失教育过程中的真实信息。这点不足却能在质性评价方法中得到弥补。

质性评定产生于20世纪60年代，它主要强调学生在教育活动中完整而真实的自我表现，是对量化评定方法的反思批判和革新。常见的评价方法包括档案袋评定法和苏格拉底式研讨评定法等。

不管是质性评价还是量化评价，都需要评价人员广泛而全面的收集信息资料。这些资料良荞不齐，不仅反映课程的优势领域，也有不足的方面，这样才能为课程的完善建立全面的、客观的资料档案，清晰描绘出改良和发展的曲线。评价人员要对收集到的资料进行分析，对成就、潜力和不足做出数字化和概括化的客观描述，形成一个分析报告。

（四）学校与教育行政部门的评价相结合，突出学校主体

从课程评价的层次上看，课程评价活动主要是由国家教育行政部门开展的评价活动，地方教育行政部门和学校层面的课程评价活动非常有限。以往开展的课程评价活动，主要是行政意义上的评价，虽然有外部专家参与，但也是具有鲜明行政主导色彩的课程评价活动。这种形式的评价活动虽然有助于国家教育行政部门从总体上来把握课程状况，但由于是单一的评价主体，且更多地体现为自上而下的评价，常常使课程评价活动，特别是收集和分析资料过程中，由于种种因素，出现诸如信息的失真、评价活动的走样等等。出现这些问题的原因虽然是多方面的，但在评价过程中的行政主导，导致多方参加课程评价的格局没有形成。

现代课程评价的发展趋势告诉我们，课程评价不应是简单的鉴定，而应该是通过多元的分析、多主体的协商，逐步达成共识基础上的改进。从当前我国所开展的课程评价来看，大多是行政意义上的评价，在评价过程中常常是自上而下的评价，这样的评价判定成分更多一些，而协商和讨论的成分则较少。大多是通过调查获得的数据，根据数据进行推断而得出的结论，这一结论是否符合实际情况，却不得而知。这是由于单一的数据来源所带来的误差最大。特别是在评价过程中，有着较强行政背景的调查和评价，由于被调查者或被评价者不明调查和评价的真实意义，其所得调查或评价资料的真实性就会打更多的折扣。即使在课程设计阶段进行的征求公众意见和建议时，从表面上显得更像是多元协商，但此时的征求意见的过程也是行政主导的过程，公众面对的是教育行政部门提出的既定的方案。针对该方案，公众只能提出自己认为合适的意见或建议，没有对话的过程，更没有选择的权力。因此，目前的课程评价方式更多的是一种单向式的评价方式，缺乏双向或多向的沟通与对话。◆

参考文献：

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[3] 陈丽萍，王建社谈高职课程评价的价值取向[J]，教育探索，2008年第6期

[4] 邱枫蓝,课程评价发展的历史视角[J]，福建师范大学学报（哲学社会科学版） 2008年第2期

[5] 邓峰，钱扬义，钟映雪，刘秀苑，罗秀玲，谢泽深,国内外课程评价方法和技术的擅变与启示[J]，考试研究 2007年5月