关于高校德育中宽容问题的思考

王玉辉　王立军

摘 要： 在 “要对学生宽容”的呼声中，宽容如今已成为一个极“时髦”的词，但由于对宽容本身概念的不确定性和使用的芜杂性，实践中往往会出现由于难以把握宽容的分寸，使宽容变成了漠视、姑息甚至放纵的问题。由此，大学德育教育工作者对宽容要作理性思考，掌握实施宽容的边界，充分发挥宽容在德育教育中的积极作用。

关键词： 德育； 宽容； 边界

中图分类号： G641文献标识码： A文章编号： 1673-8381（2009）02-0086-04

一、德育宽容的定义及其内涵

对宽容问题的探讨最早出现在13世纪意大利神学家阿圭那的《神学概论》中，对于宽容的阐述都是作为一种教条的形式存在的，直到后来宽容出于教育的目的被教育学、伦理学、心理学等学科应用才逐渐成为人们关注的焦点。而在大学德育工作中，一些德育工作者由于对德育宽容本质认识的错误才会在运用宽容实施德育过程中经常出现滥用和运用失当的情况，给我们的德育工作造成了巨大的损失。

因此，笔者认为德育工作者只有真正理解了德育宽容的本质，才能够正确实施并达到德育预期的目的。对于德育宽容的本质的认识，首先应该知道宽容的含义。国内外学术界从各自的研究目的出发对宽容一词的解释给出了不同的定义。国外学术界对宽容的定义主要有以下几个方面：有的学者认为：“宽容：是指一个人虽然具有必要的权力和知识，但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。宽容是个人、机构和社会的共同属性。所谓不赞同即可以是道义上的，也可以是与道义无关的（即不喜欢）。”［1］有的人认为：“宽容是容许别人有行动和判断的自由，对不同于自己或传统的观点的见解的耐心公正的容忍。”［2］《大英百科全书》解说 “宽容是种普遍的道德心态与行为准则，它允许一定条件下的充分自由和不同观点的共存”［3］。有的学者则认为：“宽容被理解为一种态度或一种心境，它描述了某些潜在的价值。”［4］而有的学者则认为：“所谓宽容，就其实质而言，就是对待异己的观念和信仰持公正、理智的态度，在不妨碍他人的前提下，容许别人自由地行动和独立思想。”［5］国内学术界对于宽容的定义主要有以下几种：有的学者认为宽容是一种“以价值多元化为根据的理性化明智的生活态度和实践方式”［6］。《辞海》将宽容界定为“宽恕，能容人”。还有人认为：“宽容是人际交往中的一个基本原则，它在不同的环境中具有不同的含义，如可将宽容理解为理解、自信和智慧。”［7］

综上所述，对于宽容的定义和理解呈现出纷繁复杂性，我们应该如何把握德育中宽容的内涵呢？贺来曾提出过宽容精神的三个层次的内涵，即“对不守成规的言行的容忍，对他人的反对意见哪怕是愚蠢和带着偏见的反对意见的容忍以及对人性弱点的容忍” ［8］7。所以，从德育工作角度来理解宽容的内涵，主要有这几个方面的内容：

首先，宽容是德育工作者对德育对象的一种态度。当今世界是一个多极化的世界，多样性、差异性是时代的主题。德育对象个体的多样性、差异性客观普遍的存在是我们德育工作过程中必须面对的、不容忽视的问题。德育工作者对个体差异性的认同，意味着对德育规律的顺从。只有这样才可能在德育过程中对学生的不同观点和看法采取随和的、非对抗性的态度，不会通过“切菜”的、强迫的方式实施德育。这种德育宽容态度在日常工作中还表现为对德育对象的坦率、尊重，愿意倾听别人的意见，积极认同多样性、差异性的存在，对人和社会的博大爱心和对教育事业强烈的责任感。

其次，宽容是德育工作者实践的重要工作方式。我国当前大学教育的目标是培养高素质的创新性人才，德育对象个体多样性、差异性的实际情况，决定了德育工作需要宽容。当代大部分大学生从一出生就开始过着饭来张口、衣来伸手的生活，从来不要自己去思考和解决什么问题。在这样的成长环境下，他们往往不能够很快适应大学生活，个性十分明显突出，同时在面对教育的过程中免不了会或多或少地犯下这样那样的错误，甚至有些错误还很幼稚。俗语云：“人非圣贤，孰能无过。”因此，德育工作者站在育人的立场，对大学生表现出来的不同观点、立场、行为与价值观等给予适当自由、独立思考的空间，宽容处之，应成为其工作的首选方式。

通过上述对宽容的定义和内涵的分析，笔者认为所谓德育宽容就是德育工作者为了实现德育工作的目标，培养创新性人才。在德育过程中对德育对象在成长学习阶段表现出来的个体差异性给以支持和认同，能够以平等的身份，以公正、公平、开放的态度理智地、辩证地对待由差异性、多样性产生的意见分歧。在相互包容、相互理解和相互信任中主动地实施引导，从而达到预期的德育目标。

二、德育宽容的边界

笔者提倡宽容，学生成长成才的规律要求宽容，特别强调德育教育更需要宽容，以致几乎整个教育界都呼吁对学生宽容，但遗憾的是很多人对宽容还是停留在感性认识的层面，没有对宽容的内涵作深入的剖析和理性的思考，才会出现德育过程中滥施宽容，走向德育宽容的反面。实际上德育宽容有它的边界，正如有的学者所说“宽容给人带来了自由的空间，但没有限度的宽容将自己否定自己，宽容的滥施就是宽容的末日——这就是宽容的悖论”［8］160。那么德育工作者在实践德育宽容时如何真正做到“容人之过，非纵其非”，准确把握德育宽容的边界？笔者认为实践德育宽容需要有一定的衡量标准，主要包含以下原则：

（一）真、善、美统一的原则

求真、求善、求美是高校德育工作的重要内容，是人文精神的核心。所谓“真”是指从客观世界的运动变化、发展之中所表现出来的客观事物的规律性。人类实践活动不是主观意志活动，只有遵从自然、社会规律前提下的努力才有可能实现理想。一方面求真要求德育工作者对德育对象的真实情况十分了解；德育工作的内容必须真实，是科学的真理；德育工作的所采取的方式必须是根据个体情况的差异，因材施教；德育工作者投入的情感必须是真情实感的自然流露。另一方面求真体现在德育对象在接受教育、解放思想过程中表现出来的不畏权威，不迷信教条，不盲从大流，敢于从客观、个人实际出发表达自己的要求。“善”有狭义和广义之分，狭义的“善”是指道德上合乎规范，如社会公民基本道德规范，大学生基本道德规范等。广义的“善”包括人在内的自然关系和社会关系中各方面需要得到满足的实际价值，求善是人类自身和社会追求的重要目标。求善就是要本着爱人、利人的态度对待和处理各种人际关系、社会关系。大学生个体要融入班级、学校集体必须有利他性言行，要为他人、集体做好事，集体才能接纳他、认同他、尊重他。这个人才有存在的价值、意义。反之，一个人若总是考虑自己的利害得失，总是有一些损他性的言行，集体就会排斥他、拒绝他、孤立他。所以求善，不仅自己要积极求善，还要敢于与不善的现象（即恶）作斗争。“美”是真和善的升华，是人们运用客观规律改造客观世界的创造活动的实现。“美”是具体的、形象的、生动的、可感的。求美是德育工作者通过自己的工作来追求和创造美的境界，是其运用自己的内在尺度，在观念上教育、同化、改造客体，从而确证自己的劳动的结果。爱美之心，人皆有之。尤其大学阶段他们对美的追求比其他阶段表现得更为强烈，但是由于认识能力和实践能力的不足，导致他们对美的追求往往具有相当的盲目性和自发性，难以分清美丑的界限，从而致使有的学生轻薄虚浮。

求真、求善和求美之间是内在统一的，德育的目标就是达到三者完美的统一。“教育不是造神，不是造石像，不是造爱人。他们所要创造的是真善美的活人。真善美的活人是我们的神，是我们的石像，是我们的爱人。”［9］德育工作者在德育对象求真、求善、求美的探索过程中由于自身认识经验不足而产生的失当行为和表现都应给予宽容。

（二）公平、公正性原则

公平、公正性原则包含了两个方面的意思：一是平等，要求在德育过程中要对所有的学生平等对待，不能够对相同的情况采取差异的德育宽容。如果德育过程中存在双重标准，不仅达不到德育的目标，往往还会扼杀一部分学生的积极性和创造性。正如有人指出：“个人的不宽容是个讨厌的东西，它导致社团内部的极大不快，比麻疹、天花和饶舌妇人加在一起的弊处还要大。”［10］二是对等，意指德育对象所最终得到的，应与其表现和行为成对应关系即德育宽容不适应那些损人利己的行为，如果对这些行为给予宽容，德育宽容就会变成放纵，成为邪恶的帮凶。“宽容仅仅在一定的限度内是好事，即如果对某些事物的宽容居然让宽容本身成了问题，这些事物就不应再被宽容。宽容是一种相互性的美德。……从短期和长期的角度看对宽容的存在构成威胁的行动、言论或个人行为均在不应被宽容之列。”［11］

（三）发展性原则

德育工作者实施德育宽容的根本的立场和出发点应该是德育对象的发展性，要以发展性原则作为其德育工作的底线。换而言之，只有那些能够对学生的发展产生积极意义的言行才能给予宽容，而一切不利于学生发展的则应该排除在德育宽容之外。实际上，对学生个性差异、教育质疑、素质教育等方面的宽容也只能建立在“发展性”的基础上。如给予学生的“差异”的自由只能是让这种“差异”更好地服务于不同类型的学生的发展， 而不是那种为了“差异” 而“差异”。同样，像对“质疑”的宽容，也为了让“质疑”服务于学生的发展，而不是让学生故意捣蛋和作恶。一言以蔽之，何者能宽容，何者不能宽容，判断的标准就在于看其是否能够促进学生的发展。这就要求教师能够对学生的言行或自由的性质加以正确的判断。

高校德育需要宽容，学生渴望宽容。这是由人的自然性、差异性，认识的局限性以及人性的多面性，世界的复杂性决定的。德育实践中笔者的体会是应该严中有宽，宽中有严，宽严相济，才能教育成功。严格不是声色俱厉、不苟言笑、动辄惩戒，宽容也不是轻描淡写、视而不见、置之不理，更不是姑息迁就。这样德育工作者的宽容才能产生苏霍姆林斯基（前苏联）所说的 “宽容产生的道德上的震动比责罚产生的要强烈得多”的效果。俗话说：“十年树木，百年树人。”这一方面说育人是一个长期的过程，另一方面也告诉我们育人之难。德育宽容的实践告诉我们，德育宽容的环境是具体的、相对的、变化的，因此，德育宽容对德育工作者来说更多的意味着一种教育手段和教育艺术，蕴含着教师的智慧。

参考文献

［1］ 米 勒，波格丹诺.布莱克维尔政治学百科全书［M］.邓正来，等译.北京：中国政法大学出版社，2002：820.

［2］ 曾广乐.全球化与宽容美德建设［J］.学术论坛：2002(5)：16-19.

［3］ 谢 林.哲学与宗教［M］. 罗达仁，译.北京：商务印书馆，1993： 847-848.

［4］ 迈克尔•沃尔译.论宽容［M］.袁建华，译.上海：上海人民出版社，2000：10.

［5］ 波 普.开放社会及其敌人［M］.杜汝楫，戴雅民，译.太原：山西高校联合出版社，1992:169.

［6］ 李德顺.宽容的价值［J］.开放时代，1996(1)：23-24.

［7］ 郑 确.宽容究竟是什么？［J］.中国青年研究，2003（4）：45-46.

［8］ 贺 来.宽容意识［M］ .长春：吉林教育出版社，2001.

［9］ 陶行知.陶行知全集：第3卷［M］.长沙：湖南教育出版社，1985：482.

［10］ 大卫•杰弗里•史密斯.全球化与后现代教育学［M］.郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：164.

［11］ 莫妮克•坎托.斯佩伯.我们能宽容到什么程度［J］.钟良明，译.第欧根尼,1999(01):77-88.

(责任编辑 朱漪云)