当代德育方法论转型：从规训到对话

于忠海

摘 要： 面对当代社会人性解放和价值多元的现实，规训方法论必然导致道德滑坡和德育危机。倡导自主、平等、共生的对话方法论成为德育的必然选择，它强调人性的未完成性、自组织性、差异平等性，德育的目的是满足具体人的生命尊严和生活幸福，对话是一种教学方法，更是人之为人的生命存在形式、生活的目的和意义所在。

关键词： 方法论； 规训； 对话； 德育

中图分类号： G410文献标识码： A文章编号： 1673-8381（2009）02-0082-04

从古至今，德育始终是教育实践活动的重要组成部分，在一定时期内，德育甚至是教育的代名词。但反思当代教育现实，德育却面临着尴尬的境遇：无论从课程安排上，还是在师生的观念中，德育依旧占据着举足轻重的地位，可德育的效果却颇为人所诟病，不仅家庭、社会不满意，教育实践者自身也不认同。问题与方法同在，而德育方法的根基在于方法论的选择和运用，即教育者所践行的德育方法秉承的是怎样的人性论、价值观，进而导向什么样的德育实践。

一、传统的规训方法论批判

以讲授、示范、奖惩为具体教学方法的传统德育所坚持的是规训方法论，也就是说，所有德育方法的实施均潜含着规劝、训示的德育目的，反思规训方法论，必须探究支撑该方法论的人性论认识及其德育指向。

（一）德育规训方法论的人性观

规训方法论的人性假设是，人是被规定、训导的，而非自主、自由、平等的。规训方法论既设定了人之发展的目标——人是被既定目的所规定、奴役的，又设计了人性发展的具体方法——在规劝、训导下成长。进一步分析，规训的人性观是固定的、单一的，即人性以被规范的唯一目标为终极性，排斥了每个人个性发展的可能性、社会发展的多元性。规训人性观存在的基础有二，从认识论层面讲，人性是客体化的对象，认识者与人性是二元对立的，因而，对象化的人性是完全掌控在认识者的视野中的；从社会文化层面看，规训人性论是基于系谱的强权暴力根基的，即历史的继承或血缘的因素而强加于人的一种霸权，否认当下社会的正当性，将当下社会、人视为历史的工具，谋取特定系谱阶层的利益和特权。可见，规训人性论是反个人、反时代的一种自私的人性观，和当下的道德社会建设是格格不入的。

规训人性论并不否认个体之间的差异，但其人性差异的认识基础是人性优劣论、人性等级论。无论是基于系谱学的野蛮认知，还是当下能力至上的功效主义追求，规训人性论认为个体之间的人性是存在差异的，而且，这种差异是不可改变的，更是确立人性优劣等级的前提，惟有差异，人性等级论的借口才能成立。因此，规训的目的不是使下位的人性不断提升，而是使所谓劣等的人性认同自己的地位、能力、命运，更好地服从上位人性的设计、安排，等级人性观的社会基础是专制的非文明社会。

（二）规训方法论下的德育指向

既然人性是被动的、有着等级差异的，基于规训方法论人性认识基础上的德育就不可避免地沦为具有主动性、高等级性的集团或特权的工具，即德育不是服务于每个人的生活和生命的，而是利用人性，服务于特定集团利益的。“中国古代的思想家还尤其注重从政治效用的角度阐证德教的存在价值，将德教视作为政之本。”［1］在当下的表现就是道德教育政治化、宣传化，德育的中心概念表达的是政治的、意识形态的核心，进而，德育借助政治而泛化其功能，并且以道德（政治）准则代替社会的一切。其结果是德育走向它的反面，人性的真善美成为被利用的对象，越“道德”的事情反而是越不道德的，学生接受道德教育所获得的不是德性的提升，而是其他非道德的，甚至是虚伪的、自私的价值观念；政治也因同化道德而放弃了政治变革的使命，以道德问题来搪塞各种政治局限和问题，政治自身不仅推卸了应有的责任，并进一步维护了政治现状的合法性和合理性。

将德育工具化的规训方法论在具体德育教学中主要表现为教师道德权威的夸大和道德信念的非人性化。“传统的‘传道、授业、解惑的教化姿态，使得教育者总是有意无意地把自身设定为他人道德的设计者、仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理想的道德图景理直气壮地加之他人。”［2］但传统德育实践中的教师悲剧在于，他自己也是德育工具化的牺牲品，是被利用、操纵的对象。教师的自命清高和被奴化角色是通过德育信念的非人化来实现的。这种非人化的奴性德育强调道德的外在规范性而非内在生成性，学生始终处于被塑造的客体地位，将儿童自然的天性成长视为非道德的，刻意强调外在规训的德育功能；德育的概念、内涵是抽象的，脱离具体的个人的现实生活、内心世界，唯有“空壳”化的道德信念才是崇高的、伟大的。这样，教师的道德权威和规训资格完全为一种外在的、抽象的、非人的利益集团观念所驾驭，教师完成规训下一代任务的同时，所获得的只不过是可怜的一点地位、荣誉的奖赏而已，牺牲的是作为人之为人的生命尊严和生活权利。

二、对话方法论的人性观及其时代性

规训方法论下的德育既不符合人性的生命本然，又不能满足当代社会发展对德育的要求，出现道德滑坡、德育危机已是不争的事实。因此，寻求新的德育方法论就成为当代德育的必然选择。

（一）对话方法论的人性观

从人性论视角分析，对话不只是人与人相互沟通、交流的手段，对话首先是个体存在的方式，是人之生命的一种体现。作为人之生命的存在方式，对话是个体与他人相处方式、过程的统一，这反映了人的社会性的本质所在，即通过对话，每个个体才能开放自我，走向他人、群体，对话的目的不是一方压倒、驯服另一方，而是彼此开放、交流，对话的价值不在于控制对方，而是尊重他人、宽容他人，相互平等相待，进而反思自己的思维、观念。个体意识、能力的改变不是来源于对话中的权力、学识、能力的强制性接受，而是相信每个人基于生命的自组织机制和自主能力，只有自己选择、做主并负责的生活才是道德的、文明的，也才能彰显人性的光辉，这也正是对话作为存在方式、生命内涵的人性价值所在，不然，弱肉强食的人际交往现状无异于茹毛饮血的洪荒时代。

方法论视野中的对话不同于传统的讨论、辩论所潜含的人性观。传统的讨论、辩论的目的意在暴露弱势者的不足，并信服于强势者的观点，如师生讨论中，讨论、辩论的目的在于让学生接受教师的观念，在此，讨论、辩论是以手段、工具的价值而呈现的。对话则是人之生命的存在形式和发展历程，“如果一定要为对话找出一个目的的话，那么我们的目的乃是在于真正地、流畅地对真理进行交流”［3］20。即对话自身就是人之生活的目的、人之生命的意义。师生讨论、辩论中的人性观在于，学生是被动的，等待教师说服的，而教师则是高高在上的裁判者，处于人性的制高点上。在讨论、辩论中，教师只是单向地输出，在人性的层面上他不会有任何收获，其反思的内容仅是如何更好地讨论、辩论，以便能较经济地让学生接受。而且人性是固定的，其顶点就是教师认可、达到的标准。因此，对话方法论下的人性论和以讨论、辩论为手段的规训人性观是截然相反的。

（二）对话方法论的时代性

作为方法论，对话视野中的人性观和价值观是历史发展的必然。以往的社会制度虽然不断变迁，但其人性观和价值观在本质上却是相同的，即规训的人性论和价值观。纵观人类发展的历史，规训赖以存在的社会基础分别是奴隶主贵族专制社会、封建等级社会，前者基于血统的世袭机制，后者基于等级化的筛选体系，他们的共同症结在于，现存的社会、人性都是既定的、合理的，人性有高低贵贱之别，高贵者具有统治低贱者的合理性和制度保障。规训社会倡导的价值观在人与人之间的关系上体现为占有、服从；而且，每个个体的生命是没有任何价值的，无论高低贵贱，个体的生命意义依赖于他所依附的特权阶层、层级阶层。因此，规训社会的德育也不是为每个人的生活幸福、生命意义服务的，而是从抽象的人性论出发，服务于非人的目的，具体的个人只是规训社会中“人”之概念的工具。但是，从问题的另一个方面分析，没有鲜活的个体生命尊严，规训社会的构建必然缺乏内在的生命力，逃脱不了危机、衰微、消亡的命运。

对话方法论则是对传统规训社会方法论的革命，这是由当代社会人性观和 价值观所决定的。首先，当代社会是人性解放的时代，尤其是个体生命价值和尊严得到尊重和升华，人走出“等级”、“类”的束缚，成为独立的、自主的大写的人；而且，个体生命的张扬不是走向自私、唯我的个人主义，相反，个体生命的发展更需社会的建构，这是因为，唯有社会共同体的呵护、保障，个体的人才有存在的前提和发展的可能，只是这种社会共同体以理解、平等、共生为理想追求，而非占有、服从为旨归。所以，当代社会具体的人唯有通过对话才能完成人的使命和社会的重托。其次，尊重、张扬具体人的当代社会必然引起社会价值观的颠覆，传统的一元、静止、机械的社会价值为多元、动态、有机的社会所取代，社会是人的群体，是服务于人之生命尊严、成长的。因此，规训社会脱离具体人的道德观显得日益苍白，代之以人性基础上的对话、交流的道德价值观。

三、对话方法论德育观建构

对话方法论下的德育建构是对规训方法论下的德育的否定，它不仅表现在对德育自身的认知上，更体现在德育的具体教学过程中。

（一）对话方法论的德育认知

对话性德育是面向个体并关注个体生命的教育实践，即个体不仅是德育的对象，更是德育的目的。习惯上，我们认为，道德问题是事关社会生活的秩序问题，个体服从于既定的、规训的秩序；其实不然，从朴素的生活常识看，没有鲜活的个体，秩序的价值又在哪里，秩序的活力又来自何方？因此，道德问题首先是一个个体问题，它关注个体存在的意义和价值，是一种给个体生命存在和发展提供意义的依据和应答的道德探索。对话方法论正是基于具体的个人之间的沟通、交流而展开的，对话是个体生命的真实写照。在对话中，道德及道德教育关注个体生命的尊严、意义和价值，关切个体生命的存在方式和理想追求；它力求将个人的历史和当下的现实有机地结合在一起，使个体成为充实的、具体的生命体。这种关注个人生命的对话性德育折射的是让每个人得到充分自由发展的人生观和时代观；它强调社会规范既不是静止不变的，也不是高高在上的，它是个体生活于社会共同体中生存与发展共识的集合，是随着个体的认识而不断变化的，因而也是充满活力的。所以，对话性方法论德育强调个体生命意义和价值的同时，亦内含着富有活力的社会伦理规范的需要和建构。

对话方法论德育对个体生命的关注必然导致德育机制的变革。道德、德育不是预设的，而是生成的，道德规范不是既定的、不可逾越的，从个体生命存在与发展视角分析，是人的生命实践性活动赋予规范以活力和价值。若仅以既定的历史性规范束缚个体、规训生命，规范将日渐顽固、个体生命将日愈枯萎。因此，道德、道德教育的发生不是来源于历史传承或所谓神谕的伟大、神圣的不可动摇、不可怀疑的既定观念，“而是人

——道德主体在人际交往过程中通过人对人的理解，所达成的新的共识，对原有规范的超越与创造”［4］。也就是说，道德的价值在于对既定规范的挑战，满足当下具体人生活的需要。德育生成的机制在于人，因为人是具有自主性的生命体，这种自主性不仅能生成新的道德观，而且还能抵御不尊重自己的道德观，这也是规训德育之所以失败的原因所在。生成性德育观又进一步深化了对话方法论的内涵，是不断的对话推进德育的生成，而德育的生成又呼唤更宽泛、更深刻的对话，对话方法论与生成性德育又都源于人之生命的未境本性和不屈向前的人类本质。 （二）对话方法论德育的教学观

首先，对话方法论德育下的师生关系在教学中表现为一种主体间的理解、共生关系。在德育的具体教学中，教师不再是德育规范的垄断者、道德权威的占有者，基于对话双方或多方的人性平等观、生成观，师生的人性基础是平等的，之所以构成德育的师生关系，在于教师对自我人性及其教育者角色的自觉认识和反思，因为在学生视野里，教师具有一种制度层面的权力保障和文化层面上的成人优势。所以，教师不能和学生一样自然地、任性地展示所谓人性，以求和学生平等；而必须从教育的道德性出发，使学生自然地感受到教师是平等地尊重学生的道德主体角色和能力的，否则，教师就和社会其他成员没有职业的区别。师生平等必须将人的主体性建立在主体性基础上，即每个人的主体内在地以与他人的主体对话为前提，每个人的主体性是在相互间主体建构过程中实现的。我们说人的主体性，实际上是指人与人主体交往所体现出的人性，每个人都居于主体交往之间，没主体间，主体也不存在。

其次，对话方法论下的德育内容是以学生生活为中心的。规训德育之所以令学生不能与教师平等交流，是因为规训的内容是远离学生现实生活的，学生面对抽象的、奴性的道德观念，既无内心的需要冲动，也无表达、反思的根基，学生在规训面前表现得被动、盲从也就在所难免。服务于学生的现实生活、来源于学生生活的德育为对话方法论教学奠定了基础，由于道德问题、道德目的是学生个体的生活需要和理想追求，因此，学生具有参与德育教学的积极性和潜能。同时，面对学生生活，教师难免有一种距离感，其制度性的优越性受到挑战，促使教师平等地和学生交流、对话，甚至向学生学习。而且，学生生活为德育内容保证了对话方法论的活力，这是由于学生生活的时代性所决定的，学生生活的变革不断激发对话的广度和深度，考验师生的经验、习俗，进而构建富有时代气息的当代德育。

再者，对话方法论下的德育直接表现就是对话式教学。作为对话方法论下的教学方法，对话不同于规训方法论下的讨论、辩论，对话是由师生共同主导的，教师的作用是组织对话，但对话双方的信念、价值观是平等的，师生彼此都通过对话而享受教学的收获，所以，对话既是德育教学的方式、方法，更是师生在教学中的存在形式。在具体方式上，“对话不是去分析解剖事物，也不是去赢得争论，或者是去交换意见。它旨在将个人的主观观念搁置一旁，从而能够对这些观念本身进行认真的审视”［3］31。它强调每个人自我的反思与警醒，避免将自己的意见、观点强加于对方，破坏对话的和谐。对话的对象既可以是师生，也可以是大自然、社会。这种多元的对话形式表明，不管是强势一方还是弱势一方，甚至与大自然中的无机物对话，对话的双方一定要彼此平等。对话方法的活力在于作为参与者要始终秉持开放的心态，不断反思自己既定的思维习惯，以思维的改变推进人性的提升、道德的建构，从而使对话性德育服务于学生的幸福，对话方法才能彰显对话方法论的价值，对话性德育才能真正成为道德的教育。

参考文献

［1］

沈壮海.中国传统德教方法论及其现代意义［J］.教育研究，2003（10）：52-55.

［2］ 刘铁芳.走向交往对话的道德教育［J］.高等教育研究，2003（11）：73-76.

［3］ 伯 姆.论对话［M］.北京：教育科学出版社，2004.

［4］ 鲁 洁.人对人的理解：道德教育的基础［J］.教育研究，2000（7）：3-10.

(责任编辑 朱漪云)