高校教师校本培训模式的理论与实践

付八军　冯晓玲

摘 要： 高校教师的校本培训可分为常规性、创新性与主导性三种类型。各种校本培训主要从职业道德、教学技能、学科研究、普通文化和学校文化五个方面出发，根据不同的培训内容选择不同的培训主体和对象。高校在开展教师校本培训时应充分认识到评价机制在高校教师专业发展中的作用和地位。

关键词： 校本培训； 高校教师； 井冈山大学

中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）03-0064-05

高校教师校本培训是指一种基于高校、在高校中实施的以促进学校与教师发展为目的的教师在职培训活动。目前，对于高校教师的校本培训，不仅在实践运作上极为模糊，而且在理论研讨上也相当贫瘠。显然，在大批年轻的新教师涌入高校的现实情况下，这一现状不利于我国高等教育质量工程的顺利推进，也不符合终身教育背景下教师专业的持续发展要求。开展高校教师的校本培训，最需要把握的便是培训内容与形式。就培训内容来看，综合学界各种观点，主要包括职业道德、教学技能、学科研究、普通文化、学校文化等五个方面的内容。只是不少学者强调指出，处于不同职业生涯阶段的教师应有不同的培训内容［1］；处于相同时期不同类型的教师，亦应有不同的培训内容［2］。培训形式向来是教师校本培训的中心问题，也是学界探讨的焦点问题。综合当前学界对高校教师校本培训形式的研究，主要有岗前培训、研讨班、自我反思与实践、个别指导、课题研究、集中培训、合作交流等形式。有人将此分为三种类型［3］：（1）传统的培训活动模式，例如教师岗前培训、教研室活动、教师之间相互听课、专家讲座、教学研讨、教学督导等；（2）新的培训模式，如利用Intern、校园网建立教师电子教学档案(e-teaching portfolio)、专家教学系统、教学案例库、教学论坛、网上教学研讨会、在线教学等；（3）教师自我教育培训模式，如撰写教学后记、教师专业日记、生存忠告备忘录等，以实现教师专业的自主发展。本文结合井冈山大学教师校本培训的实践，从学校管理层面出发，试图重新理顺并探索高校教师校本培训的形式，并将这些培训形式分成新的三种类型，以期构建新形势下高校教师校本培训的新模式。

一、常规性培训形式

常规性培训形式包括：岗前培训、青年教师导师制、职务评聘培训、以赛促训、教师互相听课制度、教研室活动等。

当前，虽然高校没有从校本培训的角度来统合这些培训活动，但是，它们大都是在我国高校内部开展的、以促进教师专业成长的常规性培训形式，也是推动教师专业发展的重要途径。遗憾的是，其中不少培训形式缺乏实效。井冈山大学对这些常规性的校本培训进行了积极的探索与实践，应该说，这对于改革与完善常规性的培训形式不无借鉴意义。

（一）高校教师岗前培训

在教师专业化的大背景下，我国从1997年开始正式推行高校教师岗前培训，以《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法规》、《高校教师职业道德修养》四门课程的学习为主要内容，着重提高教师的教育理论修养与教育教学技能，以弥补高校教师在教学专业上的先天不足。但是，目前高校教师岗前培训存在若干突出问题：缺乏专业的培训组织，培训机制不够科学合理；缺乏专业性的课程编制，教材知识体系陈旧；缺乏有效的监督和激励机制，培训流于形式；偏重理论知识灌输，教学技能培训不足等等。因此，这种以拓展高校教师教学专业为宗旨的岗前培训在内容和效果上都远远没有达成既定目的。

岗前培训一般由高校自身具体组织实施，但是，其考试内容与形式等都由上级政府统一规定，带有被动性和强制性。在此情形下，为了提高岗前培训的实效，井冈山大学首先明确了培训目的，从职业道德、教学技能、学校文化三个方面来提高教师的专业素质和适应性。在职业道德的学习上，授课者结合案例，使讲课富有趣味性和启发性；教务处着手制订教师手册，让新教师了解相关规章制度，不用年复一年地说教。在教学技能的学习上，除了教学规则的集中讲授、优秀教师的教学示范外，各个学院还组织新教师试讲，然后点评。对于职业道德与教学技能的教学，学校减少了理论的灌输，不划重点，考试内容以自学为主。在学校文化的学习上，校长每年作一个专题报告，介绍学校发展历程、办学成绩以及个人期望。总之，自2007年以来，该校举办的教师岗前培训班形式多样，内容丰富，尤其是校长的第一讲给培训带来了新的气息。

（二）高校青年教师导师制

高校青年教师导师制是指通过选拔一批师德高尚、业务水平精湛、学识渊博、经验丰富的中老年教师，采用一对一的方式，从思想、教学、科研、育人等方面对青年教师进行全方位指导，帮助其迅速成长的教师培养模式。高校教师不同于中小学教师，他们缺乏系统的职前教育，加上岗前培训时间短、实践性不强，因此，引入青年教师导师制十分必要。同时，这种模式具有成本低、针对性强、方式灵活、双赢性等优点，理应成为一种有效的青年教师培养途径。2007年，针对某些课程教学质量不高的问题，教育部根据“高等学校本科教学质量与教学改革工程”试出台相关政策，其中一项重大变化是刚刚获得博士学位的青年教师今后原则上不准上讲台主讲基础课和专业骨干课。教育部高教司司长张尧学表示，这些青年教师要先跟着名教授、名教师学习讲课，学习做辅导，学习教学方法，等他们成长到一定时期之后再上讲台，不是一出学校门就当骨干课、基础课的老师［4］。实际上，这正是主张高校实行青年教师导师制的表现。然而，从当前实施情况来看，高校青年教师导师制的优势并未真正发挥出来，在有些高校甚至形同虚设，实践状况令人担忧。实践的滞后源自理论研究的匮乏和模糊。在理论上，学界对于高校青年教师导师制的两个中心问题，即“导什么”（指导的内容）与“如何导”（指导的途径）研究较少且缺乏系统性；对于推动青年教师导师制的保障机制的相关研究更为贫乏，而这正是该制度有效实施的关键。另外还存在青年教师的界定不清、指导教师的职责不明等问题，致使该制度在实践上困难重重，优势无法彰显。可见，要让青年教师导师制真正成为一种有效的教师专业发展途径，必须明晰青年教师和导师的职责，明确“如何导”和“导什么”这两个关键问题，并构建有效的保障机制，使青年教师导师制系统化、制度化和规范化。井冈山大学近几年的青年教师导师制实施状况同样不容乐观，但是，该校在双方的职责划分、相互听课记录制度等方面的一些做法值得借鉴。

（三）高校教师职务评聘培训

培训是教师专业发展的手段。然而，许多形式的教师培训却变成了一种目的，是一种为了培训而进行的培训，完全将教师专业发展搁置一边。可以说，在这些培训中，以职务评聘培训最为突出。例如，计算机培训，首次聘任高一级职务的教师都要参加考试，考试的内容偏重理论，并且由助教到讲师，由讲师到副教授、教授都要重复参加考试。试想，现代知识分子如果不懂得基本的电脑操作，怎么能适应社会发展，怎么能够进行科研创作和广泛获取信息？为此，还有哪些年龄在50岁以下的大学教师不懂得基本的电脑操作呢？在笔者看来，诸如计算机这样的职务评聘培训应该取消。不过，有些培训较有价值，只是应该认真对待，不能走过场。例如，关于“知识产权与专业技术人员权益保护”的培训对于大学教师来说是有意义的。当然，我国高校职务评聘培训带有较强的外控性和强制性，无论对于大学教师来说，还是高校本身来说，都属于接受性的培训，甚至称不上本真意义上的教师校本培训。但是，这些培训大都由高校人事部门负责具体实施，学校具有较大的灵活性。因此，对于这些培训，我们仍然要尽力发挥其实效，增强其活力。

（四）高校教师以赛促训

所谓以赛促训，是指组织全校教师参加某项校级竞赛，诸如讲课比赛、论文比赛、多媒体课件比赛等，以此来提高教师专业水平。目前，井冈山大学每年一度开展的青年教师讲课比赛便是一种较为成功的以赛促训形式，具有推广价值。该种比赛以提高教师教育教学技能为主要目的，分三个阶段进行：第一阶段为学院预赛，采取随堂听课的方式，以学院为单位自行组织，没有在学校讲课比赛中获过奖的35周岁以下的年轻教师都必须参加；第二阶段为学科组复赛，由学校教学督导组负责实施，同样采取随堂听课的方式，分文科、理科、医学、外语4组进行，各学院按照参加预赛人数的10%推选教师参加学科组复赛；第三阶段为全校决赛，集中1天时间，教学内容由任课教师自选，授课时间为30分钟，参赛教师自带不多于20名的学生听课，按照各学科组复赛人数的35%遴选青年教师参加学校决赛，设置一、二、三等奖以及优胜奖。在决赛时，全校青年教师在学院分管教学领导的带领下观摩比赛，并进行全程录像与专家点评，校领导亲临比赛现场。对于我校的青年教师讲课比赛，教务处已经形成了规范化、制度化的方案。不过，有一点值得探讨，那就是在总决赛阶段，各科混在一起由相同的评委来评价似乎欠科学。许多评委出身文科，对外语、理工等知识难以理解。如果不知道授课内容，只凭形式来评课，那就成了外行评价，缺乏权威性。

（五）高校教师互相听课制度

每个学期开学，井冈山大学各个学院会给每位专任教师发一本听课本，要求不同职称的教师一学期内要听若干次其他教师的课（含讲座）。学期结束，听课本子上交学院。应该说，这种听课制度较好，有利于教师相互听课，取长补短，加强交流，增强凝聚力。但是，目前相互听课制度也存在不少问题，以完成任务为目的的教师大有人在。当前，该校正在完善该项制度，并引导教师积极参与，使之成为加强师德建设、弘扬学校文化与提高教学技能的校本培训形式之一。

（六）高校教师教研室活动

新中国成立以来，我国高校实行了“学校——院系——教研室”的三级设置，教研室成为我国高校教师教育教学活动的基层单位，是教师成长的基地。目前，井冈山大学对教研室活动有明确的规定，诸如每个学期要有多少活动（以记录为依据）等。部分学院的教研室活动除了排课、专业调整、考试安排等事宜外，还包括定期的学术交流和专业探讨以及开设学术讲座等，这些都发挥了教研室应有的功能与作用。

二、创新性培训形式：总结性反思、个性化培训与教师发展论坛

一般情况下，我国高校开展的教师校本培训主要有以上几种形式。井冈山大学在不断改进以上培训形式的基础上，正在探索乃至实践以下几种新的培训形式。

（一）高校教师的总结性反思

反思是教师专业成长的内源性动力，已经受到国内外教师培训专家的高度重视。北京师范大学林崇德教授曾提出一个命题：优秀教师=教学过程+反思。教师反思的形式有多种，例如内部反思（自省、撰写心得体会等）和外部反思（主动请学生对教师自身进行评价等）；教师反思的端点具有不确定性，既可以在课前反思，也可以在课后反思。我们要引导和鼓励全校教师，形成反思意识，培育反思能力，养成反思习惯，做到在工作的过程中反思，在反思的过程中工作。与此同时，从学校组织的角度来说，我们利用反思进行校本培训，可以在每学年对教师进行评价时，要求教师们写出反思材料，既作为教师个体的总结性材料，为学校评价教师提供依据，也作为教师个体的反思性材料，为教师的专业发展和学校的服务指明方向。这种反思形式，在此称之为总结性反思，它在原有单纯的终结性评价基础上增加了反思性评价内容，两者结合，省时省力，不给教师和管理者们带来额外的负担，却是一种很有效的培训形式，亦即学界通称的“自悟式培训”。它符合高校教师职业的特点，能够得到教师们的支持。

（二）高校教师的个性化培训

各种常规性培训往往带着强制性和整齐划一性，难以由教师个体根据自身需要进行主动选择；自我反思属于一种内省自悟式的教师专业发展途径，当个体出现某种知识与能力等方面的需求，而自身难以解决时，必须借助个性化培训。因此，在开展教师的校本培训时，我们应该主动了解教师的需求，积极开发个性化的校本培训市场。在市场经济的条件下，随着政府主导型的教师培训体制逐渐打破，个性化的培训市场将逐步形成。

那么，如何开展个性化的校本培训呢？我们认为，原则有三：一是自愿。目前，许多所谓的个性化培训，其实不是真正的个性化培训。例如，在教师聘任过程中，教师要有一定量的科研成果，如果没有，则要求参加某些继续教育，虽然这种继续教育主要是针对如何从事科研等，但这不是个性化的校本培训，因为带有强迫性。个性化的校本培训要求教师具有某种需求，而该种培训又能有效地解决其困惑，否则，教师们就不会自愿报名。二是实效。目前，大学教师培训市场没有形成起来，其重要原因是缺乏实效，如果没有外在的行政指令或者与晋级等直接利益挂钩，那么，大学教师参加校本培训的积极性几乎等于零。当前，要发展校本培训，一定要讲求效率与效益，否则，要么在强制性培训的条件下增加教师的负担，要么在自愿式培训的条件下无人问津。三是节约。一所高校，应该拿出一定资金用于教师培训。但是，目前我国地方高校普遍并不富裕，用在教师校本培训上的资金不可能太多，甚至“近年来部分高校的教师培训经费为零投入”［5］。为此，井冈山大学开创的个性化培训形式，讲求经济原则，主要采用“了解需求——专家讲座——总结提高”的培训模式。

（三）高校教师发展论坛

2008年，为了又快又好地办好井冈山大学，鼓励大家献言献策，该校启动了井冈山大学发展论坛，请校内一些领导和专家对学校的发展战略、学科建设、教育教学改革等方面进行专题报告，然后集体讨论。应该说，这是一种校本培训形式。只不过它更多地针对学校中层干部，而不是广大教师。为了培育良好的学术文化气氛，形成鲜明的校园文化特色，通过一批人带动一片人，高校可以定期举办教师发展论坛，鼓励教师开设讲座，并展开讨论。针对教师培训五个方面的内容，由相应部门遴选教师。事实上，从某个角度来说，这属于骨干示范形式的校本培训。例如，结合每年一度优秀教师的评选，人事处可以请一些优秀教师根据自身的优势谈成长历程与经验；结合每年一度青年教师讲课比赛，教务处可以请某些获胜者谈教学技巧与体会。

三、主导性培训形式：评价机制

评价机制已在我国高校内部普遍应用，诸如高校教师年度考核、职务晋升与聘任等。从形式上看，评价机制似乎算不上教师校本培训范畴。确实，从严格意义上来说，这难以归入校本培训。但是，在笔者看来，推进高校教师专业发展最为有效、最为便捷的方式便是评价机制，包括奖惩性评价和发展性评价。这是因为：

第一，评价机制是一种具有较高效率的激励机制。无论是奖惩性评价还是发展性评价，均建立在一定的评价标准之上，这本身就是一种目标导向，能够很好地引领教师的专业发展。就发展性评价来说，它能够帮助教师发现问题，提出解决策略，提高教师的专业水平。就奖惩性评价来说，这是直接与教师利益相挂钩的一种评价方式，虽然显得过去刚性和冷酷，但是，在激励教师专业发展方面富有实效。古往今来，利益原则是一项促进个人成长和事业发展的最根本、最持久和最具有普遍性的原则。从某个角度来说，奖惩性评价相比发展性评价而言效率更高，驱动性更强。

第二，将评价机制置于高校教师专业发展路径的核心地位，是基于高校教师具有较高的文化素养和专业素质，具有较强的自我反思能力和学习能力。在推动高校教师专业发展的各种力量中，高校教师是内因，是专业化建设的主体。而高校教师相对于其他职业工作者来说，往往具有较高的学历，经历了系统的、探究式的学科专业训练，受过多年学习文化、教学文化的熏陶，能够在专业化目标的指引下，通过外在的各种评价机制，自主地走向学科研究的高深化、教书育人的科学化以及教育教学的规范化。事实上，除了普通文化和学校文化之外，在高校教师专业发展的三个内容中，学科研究已经成为高校教师的自觉行为，评价机制在此显见成效；职业道德建设相对滞后，主要源于高校教师职责分工的模糊，有待在明确职责和义务的基础上通过评价机制贯彻落实；教学已经成为教师专业发展方向的最薄弱点，最根本的原因正是评价机制的疲软。

第三，评价机制是一种专业化成本相对节约的高校教师专业发展路径。总体而言，国内外的教师校本培训普遍缺乏实效［6］，而且，我国大多数高校进一步发展与完善校本培训存在经费瓶颈。评价机制在我国高校已不是新事物，通过各种评价机制，让高校教师发现自身的不足和缺陷，以便实现专业的自我成长，则是一种既无客观障碍又显实惠方便的高效机制。某些教师在某些方面的专业成长，或许个人的力量难以实现，需要借助外在的教育培训，从而催生出市场化的各种培训，由教师根据自我需要自主选择。这种培训，不可能变成政府直接或者间接指令性的培训，而是在消费需求的刺激下自发形成的选择性市场。显然，从专业发展主导路径的高度来运用评价机制，有利于推动高校教师培训的市场化与个别化，建立与社会主义市场经济体制相适应的培训市场，这不仅有利于节约高校培训成本，实现高校教师的自主选择，更有利于提高培训的效果和质量。

因此，无论从节约培训成本出发，还是从提高培训的实效性出发，我们都应该充分利用评价机制在教师专业发展中的作用。因为校本培训的目的无非是提高教师专业发展水平，这与评价机制的出发点是一致的。事实上，优秀教师从来不是在培训中产生的，而是自我激励的结果，有时是外在评价的结果。

四、高校教师校本培训模式总体架构

根据以上分析，我们绘制了高校教师校本培训模式的总体架构，具体见表1：

在此明确了高校教师校本培训的内容和目的，即围绕职业道德、教学技能、学科研究、普通文化、学校文化五个方面来促进高校教师的专业成长和学校的发展；将高校教师校本培训分成三种类型，理顺了高校现有的教师校本培训形式，提出了三种具有创造性的教师校本培训形式，并指出和论证了对高校教师最有效率和效益的培训形式；指明不同校本培训形式的组织与实施主体，有利于这些部门明确职责，制定具体的实施方案。总之，本文归纳并分析了高校教师校本培训的内容、形式与实施，初步勾勒了高校教师校本培训模式的总体框架，对高校教师校本培训的改革与发展进行了初步的探索与有益的尝试。

参考文献

［1］ [ZK(#]孙爱东．高校教师校本培训新理念的建构［J］．教育与职业，2008（3）：55-56．

［2］ 王蔚青．高校教师校本培训的思考［J］．中国成人教育，2006（10）：99-100．

［3］ 周月朗．高校教师校本培训的现实意义和策略［J］．黑龙江高教研究，2006（7）：80-82．

［4］ 肖 峰．教育部：刚毕业博士不得直接上讲台［EB/OL］．［2007-01-26］．http:∥www.gxrc.com/edu/news.asp?id=2657.

［5］ 徐金明．我国高校教师培训改革发展的前瞻与对策［J］．教师教育研究，2004（4）：13-20．

［6］ 张 乐．国内外教师校本培训比较研究及评析［J］．内蒙古师范大学学报:教科版，2006（6）：76-80．

(责任编辑 张向凤)