教师专业化理念下的教育实习模式探索

段作章　程均锴

摘 要： 教师个人在实践中经自身体验和学习而获得的实践知识和实践能力对教师专业化发展具有更直接、更重要的影响。改革教育实习模式，加强实践教学，让师范生获得丰富的实践知识和扎实的实践能力，是教师专业化发展对教师教育提出的时代诉求。改革教育实习模式，固然需要理论构想的“先进性”, 但又要考虑改革方案的“可行性”。把教育实习由一次改为两次，实习时间由目前的6—8周延长为16周, 加上2周左右的见习和2周模拟实习, 用20周左右的时间开展教育实践训练是比较适合我国国情的。

关键词： 教师专业化； 实践知识； 实践能力； 教育实习模式

中图分类号： G659.22文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2009）03-0058-06

2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”这为我国教师教育体制改革和发展指出了明确的方向。教师教育体制从封闭走向开放，师资培养由垄断走向竞争，师资来源渠道由单一走向多元，致使中小学教师总量供过于求的矛盾日渐突出。许多院校为提升毕业生以创新精神和实践能力为核心的就业竞争力而纷纷致力于人才培养模式改革，教育部也专门下发文件，规定师范类毕业生的教育实习不得少于半年，河北师范大学、新疆师范大学等院校随之实行了为期半年的“实习支教”改革。中小学教师专业化是大势所趋，加强师范生实践能力训练也是人们的共同呼声。然而，教师专业化对实践知识和实践能力具有怎样的诉求？在职前培养阶段，半年的教育实习能够满足这种“诉求”吗？采取怎样的教育实习模式才能保证实习效益的最大化？人们对此类问题的认识尚存分歧，理论上也缺乏深入的研究。本文拟从教师专业化的视角讨论教育实习模式改革，以期对这一令人困惑的重大实践问题有所裨益。

一、教师专业化对实践知识和能力的诉求

1966年国际劳工组织与联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》指出：“教师工作应被视为一种专业：它是一种要求教师经过严格训练而持续不断学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务。”由此，人们开始了教师专业化的理论研究和实践探索。在我国，提倡中小学教师专业化是进入新世纪的事，教师专业化的内涵、标准、条件、策略等等，尚处于人言人殊的阶段。我们认为，所谓教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，同医生、律师一样，有其自身的职业自主性和不可替代性，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。从“状态”意义上讲，它反映着一个国家教师的专业化程度或水平，如学历水平、教育教学能力水平、社会地位等。从“运动”意义上讲，“化”是一个渐进的过程，教师专业化是一个不断追赶先进、不断提高教育教学能力与水平的发展完善过程，是教师的专业成长过程。由此意义上讲，它是无止境的［1］。推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者不可替代的社会角色，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。

教师专业化具有丰富的内涵，它涉及专业动机的巩固、专业知识的扩展、专业能力的提高、专业精神和专业思想的形成与更新等等，其中，专业知识和专业能力是教师专业化的基本前提与核心指标。任何专业都有自己独特的知识技能体系，并且为业内人士所掌握，而未经专门训练的业外人是不能通晓的。为了让师范生在职前培养阶段形成宽厚的专业知识和扎实的专业能力，我们不断优化课程体系，加强实践教学环节，然而，毕业生走上教师岗位之后仍感到不会教书育人，大都要经过2—3年甚至更长时间的实践锻炼，才能够“独当一面”。问题的症结在哪里？通过反思，人们认识到，我们提供给学生的专业知识是不完整的，所谓科学文化知识、学科专业知识、教育科学知识等，大都属于理论性知识；“三字一话”、“备课”、“说课”之类的技能训练也带有明显的“模拟”色彩。一旦遇到真实情境中的教育教学问题，这种“理论性知识”和经过“模拟”训练而获得的技能，就显得“力不从心”或捉襟见肘。

就专业知识而论，有关教师专业化的理论研究表明，教师专业化发展固然需要职前培养阶段获得的理论知识，但更强调教师个人对真实教学情境的整体感知、理解、把握和处理，真正对教师产生直接影响的是教师个人在实践中经自身体验和学习而得到的实践知识，而不是专家传授的那些教育教学理论。这种实践知识是什么？林崇德等人认为：教师的实践知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”［2］。陈向明认为，它“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识”［3］。万文涛则认为，它是“指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识”［4］。尽管国内学者对教师实践性知识的定义角度不同，但有几点是共识的：一是它属于知识范畴；二是为教师所拥有；三是它源于实践并直接影响实践。这启示我们，教师专业化发展所需要的专业知识包括理论知识和实践知识，而实践知识的获得离不开教师个人的亲身实践，这就为我们加强教育实习提供了客观依据。

教师的专业能力主要包括教育能力、教学能力、教研能力、课程开发能力、组织管理能力、终身学习能力等等。教师的专业能力是传播文化科学知识、开发学生智力、培养能力的关键因素，是顺利开展教育、教学活动的重要保证。一个专业化水平比较高的教师首先而且集中表现为专业能力强，在课堂教学中，能根据学生的智能状况和科学新进展对教学内容进行缜密思考，匠心独运地加以选择与更新，组织成为“营养结构合理”、青少年学生可接受的知识体系，并运用恰当的方法引导学生内化为自己的精神财富。平时不满足于

只凭经验开展工作，敢于突破常规的束缚，独辟蹊径，大胆探索最佳教育方案，既善于博采众家之长，又不雷同他人之实践，勇于坚持自己的独特见解，追求与众不同的教育教学风格。遇到偶发事件，善于突破固定模式，因人因事而异，采取恰当的方法妥善解决问题，表现出丰富的教育智慧和高超的教育艺术。心理学认为，能力是指完成一定活动的本领，包括完成一定活动的具体方式以及顺利完成活动所必需的心理特征。能力是不能直接传授的，它是在个人的亲身实践中形成发展起来的。由此而论，教师的专业能力本质上是实践能力，这是人们一再强调教育实习重要性的又一原因。

二、对目前几种教育实习模式的利弊分析

长期以来，高师院校一直采取“统一安排、集中实习”的教育实习模式。这种传统实习模式的优点是便于高师院校同中学联系，可以避免各培养单位自发联系、相互撞车的矛盾。每个实习点都有高校派出的教师蹲点指导和管理, 实习生有一种集体归属感, 也便于相互切磋、相互启发, 有利于保证教育实习质量。目前大多数高师院校都采取这种组织形式。其局限性是, 在实习生人数过多、指导教师不足的情况下难以施行, 比较耗费精力和财力, 实习中学(尤其是农村中学) 往往因客观条件限制而无法安排实习生的食宿和办公地点。因此，近年来不少高师院校对教育实习的组织形式进行了改革, 摸索出一些新的实习模式，归纳起来有以下几种:

（一）分散实习

这种实习方式以实习生自己联系落实实习单位为主，一般都返回家乡母校实习，其优点是，在高校招生规模不断扩大、指导教师严重不足的情况下容易实施；实习生熟悉环境, 食宿方便, 且有较多的实际锻炼机会, 有利于培养实习生的独立工作能力, 增强实习生发展家乡教育事业的责任感和使命感，有利于实习生联系落实工作单位，也可以节省教育经费。其不足之处在于, 由于实习生是“单独作战”, 没有“战友”的相互切磋和帮扶, 缺乏实习的“氛围”, 容易产生孤独感，而且高师院校不派指导教师，不了解实习生的真实情况, 实习成绩如何只能听实习中学的“一面之词”。如果实习中学要求不严,指导不力， 放松管理, 实习生又缺乏自觉性, 很容易出现“放羊式”的局面。

（二）委托实习

这种组织形式是把不同专业的实习生按照生源所在地混合编成实习小组，返回原籍, 相对集中安排实习。有关实习的指导与管理委托接受实习的学校全面负责, 高校只在一个县(市) 派一、二名指导教师巡视实习情况, 做一些必要的关系协调和宏观指导工作。这种模式在一定程度上保存了“集中实习”的优点, 克服了“分散实习”的缺点, 既调动了实习学校的积极性, 又减轻了高师院校指导实习的压力。从具体实施来看, 这种组织形式有相当大的难度。进点实习之前，高校教务管理部门要深入摸底排队,根据不同专业编制实习小组, 联系落实实习中学, 要考虑实习生的往返接送, 食宿安排, 其中会有许多实际困难。就实习生而言, 虽然是相对集中实习, 大家来自同一所高校, 但在学科专业知识上毕竟缺少共同语言, 难以相互切磋, 仍会有“各自为政”的感觉。另外, 从经费支出来看, 既然是全权委托实习学校全面负责, 指导费、管理费必须相应的有所增加, 否则于情于理都是说不过去的, 这势必增加高师院校的经费开支。

（三）顶岗支教实习

“顶岗支教实习”是让实习生顶替中学教师的岗位, 独立承担一学期的教学任务和班级管理工作，被顶替下来的中学教师到师范院校接受继续教育,为专业发展“充电”， 把教育实习同中学教师的脱产进修结合起来。与前几种模式相比，这种实习模式具有更为明显的优点：实习时间比较长，实习内容全面, 实习生面临真实教育情景，需要独当一面地处理各种矛盾和问题, 有利于全面锻炼实习生的从教能力, 积累实践经验，增强对中等教育工作的适应性。实习学校的教师有机会到高师院校继续学习，接受新理念、新知识，为专业化发展注入新的动力和活力。这种“双赢”的实习方式具有强大的生命力。实事求是地说, 这种改革在小范围内试点是可行的, 但要大面积地推广面临两个难以逾越的障碍：一是在“应试教育”愈演愈烈的情况下, 中学迫于巨大的升学压力, 难以放心地让实习生把中学教师顶替下来，学生家长也是难以答应的。二是如果被顶替下来的中学教师面广量大, 高校又如何为之创造“充电”的机会。目前,随着招生规模的迅速扩大, 各高校的师资、教室、宿舍、图书资料等教育资源普遍“吃紧”, 接受数量众多的中学教师来校“充电”提高会产生种种不可克服的困难。

（四）全程式教育实习

为了全面、系统地培养师范生的教育教学能力, 巩固师范生的专业思想, 有的高师院校提出“全程式教育实习”的设想。所谓全程式教育实习, 即学生在校学习期间不间断地到中学开展实地见习、学习。除学校正式组织的教育实习之外, 还鼓励学生自发地同中学联系, 寻找见习、实习的机会。如每年的寒暑假, 高校比中学放假早、开学迟, 学生可以利用这个时间差, 到中学开展短期的教育实习。这种改革的理念是先进的,符合实践能力“步步为营”、“稳扎稳打”的形成规律，若能真正照此模式开展实习, 效果将是十分显著的, 它可以克服“一次性”教育实习的缺陷, 有利于系统连贯地训练师范生的从师技能, 增强师范生对中等教育工作的适应性。问题在于这种改革方案“理想”色彩太浓, 难以具体运作。别的不说, 单就利用寒暑假与中学的时间差开展实习就无法做到。此时中学正值期末考试, 或学期伊始, 正忙得“不亦乐乎”, 又如何能欢迎师范生来“添乱”呢？因此，全程式教育实习实施起来十分困难, 可操作性差。

教育实习是一项综合实践活动，改革教育实习模式, 固然需要理论构想的“先进性”, 但又要考虑改革方案的“可行性”。以上几种实习改革主张与实践均有利弊, 对于我们进一步探索实习改革的思路是有启发、借鉴意义的。

三、教育实习模式改革的基本构想

基于上述分析, 我们提出一种新的教育实习改革方案：前延后续两段式教育实习模式。在这一方案中,“两段式”是其主体，即变一次性实习为两次实习：大学三年级下学期安排第一次实习, 为期8周，以统一安排、集中实习为主，且有高校教师和中学教师的双重指导。这次实习的主要目的在于让师范生在教师的指导下较快地了解掌握中学教育工作的常规，亲身体验教师的甘苦, 形成丰富的感性认识和初步的理性认识，以便带着各种问题与困惑学习学科教学论。在大学四年级下学期安排第二次实习, 为期8周, 以分散实习为主。这次实习的主要目的在于让实习生将所学的基础理论、专业知识和基本技能综合运用于教育教学实践，锻炼和提高从事中等教育教学工作的能力, 增强对中等教育工作的理性认识, 进一步认识和把握中等教育教学工作的基本规律。

“前延”是指教育见习、模拟实习的内容。在第一次实习之前, 结合社团活动、课外活动、社会实践、专业课教学以及心理学、教育学教学, 开展为期2周左右的教学见习； 结合教育学教学, 借助微格教学手段或同学之间交换扮演“教师”、“学生”角色，开展2至3周的模拟实习，旨在引导学生对中学教育工作形成感性认识, 增强其职业意识和使命感，初步训练学生的从师技能，缩短从学生到教师角色转换的过程。

“后续”是指在两次实习中间开设学科教学论(必修课) 和教育哲学、教育科学研究方法、学校教育管理、班主任工作艺术、心理咨询与辅导、中外教育史、西方教育流派等选修课（规定学生必须从中选修3—4学分）；在第二次实习前后, 邀请经验丰富、知名度较高的中学校长、优秀班主任、特级教师为学生作富有针对性的学术报告, 以进一步拓宽学生的教育理论视野, 深化对中等教育教学工作的理性认识。

这一改革方案的提出主要基于以下几点┧伎迹

其一, “前延后续两段式教育实习模式”符合师范生专业思想、专业能力的形成发展规律。长期的师范教育实践表明，师范生专业思想和专业能力的形成，不是靠单纯的理论说教或短期“突击性”的实践锻炼能够解决的，它需要一个反复的、系统而连贯的教育训练过程。从专业思想的形成来看, 甘为人梯、奉献教育的专业思想不是自发生成的，同一般的“喜欢当教师”不能画等号, 它是伴随着对教书育人的幸福体验、伴随着对教育功能及其内在价值的不断认识而形成的。它需要经常走进中小学, 观察教育现象，分析教育问题, 丰富感性认识；需要拓宽教育理论视野,对教育的本质、功能及价值有比较清晰的理性认识。目前的师范教育同中小学教育“脱节”现象比较严重,除最后一学期的教育实习之外， 师范生平时很少有机会接触中小学,缺乏感性认识；对教育的理性认识主要依赖于教育学和学科教学论，而这类课程门类偏少，加上学生的一些“偏见”，教学效果并不理想，也就是说，师范生对教育的理性认识缺乏坚实的课程基础。实施“前延后续两段式教育实习模式”, 通过加强教育见习、增加模拟实习、延长实习时间、“后续”教育理论选修课等措施, 可以从一定程度上弥补师范教育的“缺陷”，形成并巩固师范生的专业思想。

从专业能力的形成来看, 专业能力是一个多因素的“集合”, 既包括“三字一话”基本技能,又包括钻研分析教材、组织课堂教学、开展教学评价的教学能力和班级管理能力。从教师专业化要求来看, 教科研能力、课程开发能力、心理健康教育能力等也是专业能力必不可少的构成部分。从教能力的培养一直是高师教育的“主旋律”, 然而, 从师范生在教育实习中的表现和用人单位对往届毕业生(3—5年教龄)的反馈信息来看,教学能力薄弱, 尤其是班级管理能力和教科研能力差仍是突出存在的问题。高师教育在培养学生的专业能力方面存在这样几个问题: 第一,“三字一话”训练不像中师那样有严密而系统的计划, 也缺乏严格的考核措施，学生基本上处于“自发”提高的状态。第二，专业课教师在认识上存在误区, 以为传授了专业知识就自然而然地提高了专业能力, 缺乏培养学生专业能力的自觉性。第三, 最后一学期为期6—8周的教育实习时间太短，培养训练实习生从教能力的作用不明显。实事求是地说，“前延后续两段式教育实习模式”不可能完全解决师范生的专业能力问题, 但我们完全可以肯定地说， 通过这种模式，可以大大加强对师范生的专业能力训练，特别是“模拟实习”和两轮教育实习对于提高师范生从师任教的专业能力将产生十分积极的作用。国外教育实习不乏这方面的案例，德国的教育实习就是分阶段进行的，第三学年上学期进行为期6周的教学实习, 前4周，在任课教师的指导下，师范生讲课；后2周，由原任课教师上课，实习生旁听，然后共同分析研究问题。第四学年上学期进行为期15周的全面实习。美国华盛顿一所教育学院规定三年级学生每周应有几天去中学实习，到四年级则安排一学期的全面教育实习。

其二，“前延后续两段式教育实习模式”是考虑到实习中学的“可接受性”而作出的比较明智的选择。从实习学校接受教育实习的心态来看, 他们都能认识到，教育实习是培养未来教师极为重要的实践环节,他们协助高校完成人才培养任务的同时也是在帮助自己打造教师队伍，接受教育实习是义不容辞的责任。但是，他们毕竟面临着追求升学率的巨大压力。这种压力不仅来自校际之间的竞争，而且来自家长和政府的评价。他们担心因接受教育实习而影响教学质量，进而影响学校的社会声誉，影响到今后的生源，甚至影响到学校的生存和发展。将教育实习延长为一个学期，把原任课教师全部顶替下来接受继续教育，这种方案在中西部地区可能还有可行性，因为这类地区的农村中小学师资比较短缺，且有部分学历不达标教师。河北师范大学、新疆师范大学的改革实践已经证明了这一点。但在经济相对发达的东部沿海省市，这种为期半年的一次性教育实习就会阻力重重，甚至寸步难行。因为东部地区中小学（包括农村）教师数量充足，学历达标率高，研究生进中学、本科生进小学已成为现实。另外，随着经济的发达，家长支付教育经费能力的增强，家长对教育的期望值也随之提高了，他们不会“容忍”学校把孩子交给实习生“实习”半年。本方案把16周的教育实习分为两段，分别安排在两个学期进行, 虽然会给实习中学增加一些麻烦, 但毕竟对中学教学质量不会产生较大的影响,即便有些“不良影响”，教师还有时间做一些补救工作。如果考虑到学生就业的方便，第二次实习以分散实习为主，上述问题也就迎刃而解了。

其三，“前延后续两段式教育实习模式”基本符合国际惯例，符合教育部“教育实习不少于半年”的规定。发达国家普遍重视教育实习,美国教育实习的时间约占课时总数的7%。早在20世纪60年代末,前苏联的教育实习时间就安排16 周，到70年代，实习时间增至17—19周。1985年颁布的《教育实习大纲》规定，在四年制的高师教学计划中, 将教育实习时间增加到24—26周。五年制的高师院校, 教育实习时间为26—28 周。法国是一个十分重视师范教育的国家, 普通大学生要想取得中学教师资格, 必须进行27周的教育实习。借鉴国际经验，我国教育部于2007年作出规定，师范类学生的教育实习不得少于半年。为什么各国大都把教育实习时间规定为1学期左右，而不是更长，我认为这是有科学依据的。有学者对优秀教师的专业能力形成做过调查研究，结论见表1。

表1中的数据说明，优秀教师的专业能力形成与发展是一个漫长的过程，而且重在“职场”实践锻炼，其平均贡献率约为65.31%，这与我们平时的观察以及广大教师自己的感受是比较一致的。大学期间的平均贡献率约为12.74%，尽管远远不如大学前和任职以后的贡献率，但仍然启示我们，大学教育依然重要，若无得力的教育培养措施，恐怕很难保证12.74%的贡献率；对大学期间的教育实践训练也应“适度”，少了固然不行，但“过多”未必合理，我们可能通过大力强化实践训练获得高于12.74%的贡献率，但也可能要付出牺牲理论学习的代价。从极端意义上讲，即便把4年的大学学习时间全部用来开展教育实习，也未必能够培养出优秀教师。因此，我们认为，“前延后续两段式教育实习模式”变一次实习为两次实习，把教育实习的绝对时间由6—8周延长为16周, 加上2周左右的见习、2周左右的模拟实习, 用20周左右的时间开展教育实践训练，是符合教育部规定的，也是比较适合我国国情的。

参考文献

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［2］ 林崇德，申继亮，辛 涛.教师素质的构成及其培养途径［J］.中国教育学刊，1996（4）:16-22.

［3］ 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003（1）:104-112.

［4］ 万文涛.教师实践性知识论纲［J］.中小学教师培训，2006（6）:7-11.

(责任编辑 张向凤)