反思与超越

王越霞　李　彬

摘要：从20世纪90年代以来，美国“新品格教育”运动风起云涌。在这一运动中，托马斯·利考纳无论在理论建树还是实践推行上，无疑是最有影响的一位。针对美国青少年“道德滑坡”的现实，在批判“个人主义”和“价值澄清”理论的基础之上，利考纳阐明了“品格教育”的意义、内涵及途径。这对我们今天培育社会主义核心价值观，加强德育的针对性有效性，有着重要的理论和现实意义。

关键词：托马斯·利考纳； 品格教育； 价值

中图分类号：G416 文献标识码：Ａ 文章编号：1004-0544（2009）03-0090-04

自２０世纪中后期以来，道德教育在美国一直处于正如曼德斯所揭示的“道德教育既必要，又同时是不可能的”两难处境，它的发展过程就像左右摇摆的钟摆。而新品格教育（有人称之为品格教育的复兴或回归）作为挽救美国道德危机的救命草，被认为是当今美国最实用的道德教育模式。在新品格教育的理论建树和现实推广上，美国当代著名的发展心理学家和教育家、科特兰纽约州立大学教育系教授托马斯·利考纳（Thomas. Lickona）无疑是这一运动的领导者和践行者。在教育实践中，他在批判以往道德教育缺陷的基础上，注重把道德认知、道德情感、道德行为有机地统一起来，注重把学校、家庭和社区的道德教育有机地统一起来，注重把课堂教学中的德育、德育活动和校园文化建设有机地统一起来，追求在完整的教育活动中开展品格教育，从而受到了良好的效果。他山之石，可以攻玉。研究托马斯·利考纳的新品格教育思想，对于我们培育社会主义核心价值观，积极探索富有时代特点的中国特色德育教育理论，加强德育教育的针对性有效性，无疑有着积极现实意义。

一

“任何理论都是时代的口号”。因此，勃兴于20世纪90年代的新品格教育也有着现实的土壤，这就是美国所谓的“道德滑坡”。据统计，在1978一1988年间，十三四岁的青少年强奸犯罪人数翻了一番。在20年的时间里(1968-1988)，谋杀、强奸、抢劫、盗窃等犯罪增长了53%，作案者包括17岁以及17岁以下青少年。青少年群体出现10大趋势:越来越多的青少年暴力犯罪；越来越多的不诚实(说谎、欺骗、偷窃)；不断增长的对长辈的不尊重:同伴仇视；从幼儿园到大学普遍抬头的偏见；越来越弱化的职业道德水平；性早熟；越来越自我中心和不断衰微的公民责任；越来越多的自损行为；道德文盲。正如A·威尔森教授所说的那样，“20世纪40、50年代，美国学校行政人员面临的问题是学生不按秩序抢先讲话、嚼口香糖、制造噪音、在室内奔跑、不好好排队、服装不合规定以及乱丢纸屑等。到了90年代，学校面临的问题则包括滥用毒品、喝酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害。”[1]而造成这种道德危机的根本原因，就在于学校、家庭教育的无所作为及社会教化的负面影响。

现代学校道德教育的失语。利考纳认为在20世纪70年代个人主义影响下的价值澄清理论和道德两难讨论都只是强调教育的过程或学习的方法、手段，而不教授具体的内容，教育者始终持价值中立态度，但是在澄清和推理之后怎么办，教师和学生都不知道。这就使学校推托了自己传授或培养学生特定价值观的责任。还认为，时至今日，学校改革的重点还在于提高学术科目的成绩，忽视了同等重要的品格培养。因此，他主张，当社会陷入深深的道德困境时，学校不能继续成为道德上的旁观者，相反，学校必须尽其所能为青年人的品格发展和国家的道德健康做出贡献。[２]

现代家庭道德教育的失位。“家庭是世界上最小的学校”，但是在现代社会，学校承担了“替代父母”的责任，作为传统道德教育机构的家庭却推卸了自己的道德教育责任。这主要是由于当今美国家庭的变化对儿童的道德教育产生的负面影响：在20世纪80年代，美国家庭离婚率比60年代增加了一倍多。家庭的破裂和外部生存的压力给子女带来了许多痛苦，使他们自我放纵；现代快节奏的生活使得家庭成员之间的关系逐渐变得疏远，父母与孩子面对面沟通的时间几乎消失，孩子疏远了父母，他们在来自同龄人的压力面前更容易受到伤害；由于社会多元化价值观的影响，家长自己的价值观也是不确定的，而且，社会对权威的否定也使家长对自己的权威失去了信心，从而妨碍了家长对子女施加道德影响。利考纳指出，据老师们反映，道德价值观具有明显缺陷的儿童几乎都来自问题家庭。他认为，家长是孩子的主要道德教育者，是孩子的第一个道德老师，家长对儿童的道德具有最持久的影响；家庭在儿童的道德教育中具有重要作用。[３]

现代大众媒体的失为。大众传媒与娱乐业、广告业和工商业结合形成的“文化工业”，对青少年产生了巨大的社会渗透力和影响力。它塑造了如以好莱坞、CBS、NBC、ABC为代表的影视文化，以摇滚乐、爵士乐、乡村歌曲为代表的流行音乐，以《读者文摘》、科幻小说为代表的通俗读物，以橄榄球、NBA、棒球为代表的体育运动，以迪斯尼为代表的娱乐文化等为标志的“美国文化”。由于其对青少年的思维和行为方式产生的影响远远超过家庭和学校，而被称之为“第三学校”。据统计，美国儿童通常用于与父母进行有意义的交谈时间为33.4小时/年，用于学校的时间为900小时/年，但是用于观看电视的时间为1500小时/年。在电视节目中，平均每小时有32个暴力场面，儿童一年能看到超过1000个谋杀场面。另外，98%的电影，27%的音乐中有涉及吸毒、酗酒、抽烟等镜头或内容。

正是由于学校道德教育的失语、家庭道德教育的失位、大众媒体的失为，使得利考纳对于美国青少年道德水准忧心忡忡，认为“总体上看还是一幅黑暗的图画”。

二

究查造成美国青少年的“道德滑坡”的罪魁祸首，利考纳直指美国社会的个人主义盛行以及在教育方法上“价值澄清”理论的大行其道。品格教育学者认为从 20世纪60年以来的“自我实现的个人主义”，或称极端个人主义，这是一种“个人主义困境”。利考纳曾指出，“个人主义”的盛行对当前社会的道德负有责任，他所谓的“个人主义”是指“崇尚个人的价值、尊严和自主，它强调权利而不是责任，强调个人自由而不是相互承诺（commitment）。它使人们作为个人，而不是作为群体（如家庭、社区或国家）的成员来进行义务表达和实现自我。[4]虽然，这种个人主义推动了美国社会的进步，但也存在问题，如过分强调个人的自由，反对对个人自由的一切限制，反对一切权威。这又产生了许多新的问题：贪婪和物质主义的威胁，金钱驱使社会，并成为了年轻一代追求的价值观和人生目标。由此我们可以看出，这种自我实现的个人主义强调的是个人的权利和自由，闭口不谈自己作为社会成员应尽的义务和应该承担的责任。这是现代人摆脱了身份、等级和出身等传统社会对个人的制约后产生的现代自我。这种自我是没有社会规定性的自我，是一种“脱域”的自我。麦金太尔认为，这正是当代道德问题的深刻根源。[5]

由此，建立在个人主义、相对主义哲学基础之上的价值澄清教育是一种现代相对主义德育模式，这种理论认为：价值是相对的，道德价值观不能通过传授获得，而只需使学生澄清他们各自混乱价值，明确和选择各自的价值。[6]这样越来越多的学校奉行“价值中立”政策：不提倡特定的道德价值观，只注重使学生澄清、发现各自的道德价值观，只注重能力培养、思维训练、认知发展的方面，忽视了道德内容的确立、道德行为的培养以及道德人格的养成。这样，“价值澄清主义”把事实概念和道德问题混为一谈，使得一个人的价值观无从判断，没有人说一种价值观比另一种价值观好或是坏，从而陷入到了“肤浅的道德相对主义”的泥潭。在利考纳看来， “价值澄清论”的错误就在于：把孩子当作成人看待，忘记了成人只需要明确自己业已形成的价值观，而孩子们首先需要的是，成人世界在促进价值观形成方面给他们提供大量的帮助。[7]人们一方面反省自由主义、相对主义、形式主义影响下的道德教化的利弊得失，一方面积极探讨解决道德理论的困境和实践危机的良方。由此，以反对相对主义和自由主义为特征的品格教育在式微多年之后，又一次走进了人们的视野。品格教育者们达成了这样的共识：学校不管道德教育或在学校实行价值中立的政策是无益的，应该向学生们传授客观的道德价值观，以利于形成良好的道德品格。

那么，首先要面对的一个前提即是：“在道德教育中是否可以有明确的价值教育?”、“价值教育能否超越不同种族、阶层和团体的伦理、信仰?”。对此，利考纳认为，虽然在美国社会里，尽管存在着多方面的价值冲突，但也存在着诸如正义、诚实、文明、等普遍认同的客观道德标准。尤其是“尊重”和“责任”是两个最重要的道德价值观，它们构成普遍道德的核心。他指出：“尊重和责任这两个价值观居于普遍的公共道德的核心地位，它们在个体利益和社会利益双方面都有显著的客观意义，尊重和责任价值观对促进健康人格的发展，对增进人与人的关系，对人类民主的社会，以及对公正和平的世界都必不可少。” [8]除了尊重和责任作为最基本最重要的道德价值观在学校传授以外，利考纳还列举其他一些道德价值观，也是学校道德教育不可忽视的。这些道德价值观包括：城市、公平、忍让、谨慎、自律、助人、同情、合作、勇敢、民主。他认为这些价值观是尊重和责任的特殊表现形式，或者说是帮助尊重和责任外化的具体手段与途径。正是有了这些可以教化的“普遍价值”或“公共价值”，那么，进行品格教育也成为顺理成章的事情。

但是，对于什么是“品格教育”，理论界众说纷纭。利考纳在回顾了亚里士多德和当代哲学家诺威克（Michael Novak）的品格定义后，提出了一个适合教育实践的品格定义：品格是由行为中的价值、操作性价值构成的。具体而言，品格由三个相互联系的部分构成：即:“道德认识”(Moral knowing)、“道德情感”(Moral felling)、“道德行为”(Moral Action)。在这个理论框架中，道德认识由道德意识(Moral awareness)、道德知识(Knowing moral values)、道德预见(perspective-taking)、道德推理(Moral reasoning)、道德决断(Decision-making)、自我知识(Self-knowledge)等构成；道德情感由良心(Conscience)、自尊(Self-esteem)、同情(Empathy)、爱善(Loving the good)、自控(Self-control)、谦逊(Humility)等构成：道德行为由能力(Competence)、意愿(Will)、习惯(Habit)等构成。[9]三者都是道德所必须的，体现了道德的完整性。利考纳列出了良好品格的每一部分及其要素的特征，而且每一部分与其两个部分相联系，彼此之间是相互影响的关系。正是由于这三方面彼此关联，利考纳实际上就把品格教育相应的分解为对道德认知的教育（如开设直接的道德课程）、对道德情感的教育（如集会、奖励）以及道德行为习惯的养成，各种类型的品格教育课程和方法都协调与这一目标下，从而具有可操作性和整合性。教育者们就可以通过学校中专门化的品格课程和发掘学术课程(如艺术、文学、历史等)中的品格教育资源，学校、家庭、社区的全方位共同努力，来促进学生成为知善、欲善、行善的人。因此，从某种意义上说，利考纳视野中的品格教育是一种“大德育”，其目标、内容、途径、方法都是以“三维”说为基础展开的。当然，也许有人认为他的“道德三部分说”了无新意，在我国也有许多理论专家作过类似的概括。但是，我们只要深入一步就可发现他提出的道德认识、道德情感和道德行为所包含的具体内容与我国理论界总结的“知、情、行”、“知、情、意、行”或“知、情、意、信、行”等均有不同。

通过什么样的途径来进行品格教育呢？利考纳认为，品格不会在真空中起作用，它是社会环境中发挥作用的，尤其是学校必须提供一个道德环境，强调好的价值，采取一种综合的、广泛的（comprehensive， all-embracing）的教育途径来培养学生的品格。这个综合途径包括12个课堂和学校范围的策略，在利考纳提出的综合策略中，前9个属于课堂层面的策略，后3个则属于学校层面的策略。具体如下：（1）发挥教师作为关心者、示范者和指导者的重要作用；（２）在教室里创建道德社群；（３）实施道德性纪律；（４）创建民主的课堂氛围；（５）通过课程传授价值；（６）运用合作学习策略；（７）培养职业道德敏感（conscience of craft），即培养学生的学习责任感和对学习价值的关心；（８）鼓励学生积极思考道德问题；（９）教授学生解决冲突的方法；（10）培养超越课堂的关心；（11）在校园内创建积极的道德文化；（12）把家长和社区作为教师的协作者。[10]由上我们可以看出，这个综合价值教育框架在空间上涵盖了课堂、学校、社区等一切环境，在教育主体上涵盖了学校的管理者、教育者和家长，从而利用了学校生活的每一个细节，把学校的一切行为都纳入到了品格教育中，学校本身就成为了一个道德社群，学校教育成为一种道德实践。

在对美国个人主义、相对主义的批判、对道德教育中的价值澄清法的反思的基础上，利考纳指出了“品格教育”的意义、廓清了“品格教育”的内涵、明晰了“品格教育”的途径，从而倡导了品格教育的回归并建构起“品格教育”复兴的理论大厦。

三

必须指出的是，托马斯·利考纳不是一位学院式的理论家，而是一位具有强烈的“问题意识”时刻关注道德教育的实践家。因此，他无论是在反思“澄清教育”理论的缺陷，还是在建构品格教育理论体系时，都不是为了形成某种纯粹理论形态的道德教育体系，而是旨在建构一种实践性的德育理论。 作为科特兰纽约州立大学教育学教授，利考纳在过去的30年足迹遍布全美各地中小学校，与教师和社会教育工作者商讨研究如何实施价值观和品格教育的问题里，还应电台、电视台的邀请参与主办了许多专题节目，利用大众传媒宣传道德教育理论。他著述的《道德发展与行为》一书被全美高校研究生广泛应用，另一本书《培养好孩子》发行近10万册，而其1991年出版的《Educating for Character》则成为利考纳品格教育思想的里程碑式的著作，也成为我们研究美国品格教育运动及理论的重要文献。因此，系统研究利考纳的品格教育思想，对于我们今天培育社会主义核心价值体系，提高德育的针对性有效性，无疑有着重要的意义。

首先，树立和培育社会主义核心价值体系是进行道德教育的第一要务。所谓价值体系就是人们在一定历史条件下形成的价值观念体系，是处在一定经济关系之中的人们根据自身需要和利益对各种事物做出的各种认识和价值评价，往往表现为信念、信仰、理想和追求。由于不同的人具有不同的利益诉求和需要，也必然会产生不同的价值观。当下的中国正处在关键时期，经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整， 各种思想文化相互激荡，人们思想活动的独立性、选择性、多变性、差异性增强，价值取向呈现多样化的趋势。但是，无论人们的价值分化到何种地步，总是有一种价值体系处于主导或核心地位。这就是核心价值体系。并且在近年来的学校道德教育中，“相对主义”与“自由主义”的思想逐渐露出水面，非指导非评判的做法在教育界日渐“时髦”，在大规模的教育改革中，人本主义的教育思想在深入人心的同时，有渐渐走入极端的危险。因此，我们更要坚持核心价值教育，反对价值相对性，以社会核心价值引领多元化的价值观念和社会思潮，在尊重差异中扩大社会认同，在包容多样中增进思想共识，以夯实社会团结奋斗的思想政治基础。

其次，整合和优化学校、家庭、社区资源是进行道德教育的关键所在。学校无疑是培养学生形成良好品格的重要场所，但是由于品格是在个体的全部经历与知识的基础上发展起来的，是一种渐进、累积、由量变到质变的长期过程。因此学生良好的品格培养不仅要靠学校的教育，它还依赖于家庭、社区的有效参与。利考纳非常重视家庭在品格教育中的重要地位，在他看来，“家庭是美德的第一所学校。它是我们开始懂得爱的福地，是使我们学会向高于自身的存在作出承诺、甘于献身，并且去信仰的圣地。家庭是其他社会机构建立的道德基石。”不仅如此，他还认为：“家庭是学习的摇篮。养育孩子，包括对孩子的教育和教育标准，能够对孩子的道德进步和道德行为产生深刻的影响。”如果一个家庭没有创立高尚的道德，不用高尚的道德标准去要求孩子，那么孩子们就会“屈服于自身的欲望”，“自己去承担社会的压力。”[11]因此，家长应充分认识到自己的责任及对家庭的经营对于孩子成长的重要作用。全社会应支持家长做好青少年的第一任道德教师，比如学校举办家长培训班，使家长成为合格的家庭教师；学校加强与家长的沟通，鼓励家长支持学校的教育等等。

当今的青少年生活在开放的社会里，他们的道德养成时刻受到外界的影响，因此，社区参与也是道德教育中重要的一环。一方面，社区可以通过以下途径对学校的教育给予支持：在社区中支持学校提倡的核心价值观；为青少年提供进行服务的机会，帮助青少年将道德认识付诸实践；社区机构（如商业团体、青年团体、地方政府以及媒体）要积极促进学校的品格教育；另一方面，青少年只有在同社区的交往中，才能更多体会自己是一个“社会”的人，才能更好地理解自己的社会角色，满足接触他人生活的需要，提高自己同他人交往的能力，从而促进青少年品格的发展。

总之，我们在进行道德教育时，必须发挥系统功能，使学校、社区、家庭密切配合相互促进。学校为社区建设、家庭和睦服务，社区、家庭参与学校的教育工作。这种三者互动共同提高是学校教育可持续发展的重要机制，这就使得学校必须跳出校园的范围考虑教育工作，充分利用各种教育力量；而地方行政部门在此方面应做更多的工作，把之纳入到社会发展的统一考虑中。

最后，重视和强化隐性文化教育是进行道德教育的有力举措。隐性教育已经成为教育者研究的一个重点，他们认为学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。这些价值、规范、态度、动机并非是从学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，在暗默中、潜在中不直接地传递给学生。一般来讲，隐性教育主要包括隐性文化氛围的创建及非德育课程的教育。一方面，管理者、教育者和学生要建设良好的道德文化氛围，在学校里强调一种公正、严谨和向上的环境，努力创建彼此相互尊重、关心和肯定的集体，要积极营造鼓励学生参与的民主课堂环境。作为教师，要在道德和学术上作表率，对学生充满信心，经常关注学生的学业进步，对学生的成绩表示认可和赞扬。另一方面，我们要认识到，非德育课程的其他学科也蕴含了非常丰富的道德资源，利用课程教育培养学生养成良好的道德品质是一种劝善和启智相得益彰的方法。通过挖掘其他课程教学的道德资源，学生可以掌握许多课堂外的知识，如对民族历史的骄傲和认同，对环境问题的关注，对他人的责任感等等。这样，学生就会认同道德规范而深切关注别人以及他们周围的世界。这正如国外学者指出的那样：“人格教育不是一种独立的学科，任何学科都可以实施人格教育；课程的最高目的是道德，应帮助学生发展道德判断能力，使他们清楚什么是高贵的、善的、值得一辈子去追求的。”[12]

当然，利考纳注重把道德理论同道德教育的操作性相统一；直面青少年道德实践不足的现实，努力探讨形式多样的教育方法；在教育实践中积极吸纳和总结其他学科教育的经验等等，都是值得我们深入研究和系统学习的。

参考文献：

[1][美].威尔森.美国道德教育危机的教训[J].国外社会科学，2000，(2).

[2][3][4][7][8][9][10][美]T. Lickona， Educating for Character:how Our Schools Can Teach Respect and Responsibility.[M]. New York: Bantam， 1991，p5，p30，p12-13，p11，p43，p51，p67-70.

[5][美]A. Macintyre， After Virtue， Notre Dame， Ind. : University of Notre Dame Press， 1984， P.18.

[6]魏贤超.道德心理学与道德教育学[M].杭州:浙江大学出版社，1995.

[11]杨桂青.品德教育:在学校和家庭“交界处”绽放[N].中国教育报，2004-6-25.

[12]江新华.美国人格教育“12点·综合法”及其启示[J].外国教育研究，2006，(1).

责任编辑 李 萍