“培养—研究型学校”内涵释要（上）

洪　明

未来学校到底是什么样子，优质示范学校究竟要如何发展、向何处发展，这是每位关心教育的人士不得不思考的问题。北京十一学校根据学校自身发展经验以及未来发展趋势，提出了建设“培养—研究型学校”构想，并积极开展实践。所谓“培养—研究型学校”就是在总结目前学校发展若干理论基础上的一种新型学校发展观：其核心是有效解决学校发展中的“培养”与“研究”的关系问题，以“培养”规范“研究”，以“研究”促进“培养”，最终解决学校发展中的基本矛盾，大力提升教育生产力。“培养—研究型学校”构想的提出，不仅希望解决基础教育学校（尤其是优质学校）的发展问题，还希望建立教育研究与教育实践双赢的平台，解决长期以来教育理论与实际的分离问题，促进教育事业的繁荣。

一、构建“培养—研究型学校”是依据优质学校“科研兴校”基本经验的反思和未来发展现实需求而提出的

相对于其他学校发展理论来说，构建“培养—研究型学校”是我国比较纯粹的基于基础学校自身发展需求而提出的学校发展思想，是北京十一学校——这所改革名校的一项“发明创造”。20世纪90年代以来，北京十一学校进入了跨越式发展的快车道，借助办学体制改革，学校开创了“国有民办”的办学模式，拥有了自主发展的决定权，一定程度上解决了财力和办学自主权问题。在保证升学、竞赛等“输送”型[1]指标持续增长情况下，学校将追求高水平、高品位、高质量作为发展的主要任务，下大力气提高教师教学水平，不断完善课程结构，逐步摸索更加适合学生发展的教育模式。在这个过程中学校不断进行制度创新，提升组织更新能力，探索“科研兴校”的道路。为提升学校研究功能，学校首先大力借助于外力，通过外力找准研究的突破口和制约学校发展的瓶颈。为此，学校与北京师范大学、首都师范大学、北京市教育学院、北京市教科院等单位建立密切合作关系，通过外力引领学校发展。尤其是与北京师范大学建立了战略合作关系，开办了全国首批教师研究生课程班，大力引进研究生以上学历毕业生作为教师，大力引进外来优秀骨干教师、学科带头人，主动承担北师大等单位的教育教学研究课题，主动向北京市哲社办、中央教科所、中国教育学会等单位申请课题，依托高校强大学术背景，大兴科研之风。围绕办学过程中的基本矛盾，学校先后提出了突破学校发展的若干课题（问题），如分层教学、主体性德育、主体性文化建设、“四环节”教学、学校“社会课程”、信息技术与学科课程整合、“二四”课程实验等。通过这些努力，学校的教育科研实现了从宏观到微观，由点到面，逐步深入态势；通过教育科研营造浓厚的研究氛围，逐步引领教师走进研究状态之中，逐步形成“人人有课题”、“人人争当研究型教师”的学校研究文化。通过这些努力，教师教学科研的积极性不断提升，成果十分丰富。以主体性课堂为例，从２００５年３月到２００７年９月，十一学校共举办主体性课堂展示活动７次，共推出了３６９节公开课，２６３人参与了展示，占专职教师的８５％；“四环节”教学实验是一项难度大但一直在探索的，旨在提高学生学习效率和主体性学习能力的教改实验，已取得了阶段性成果。

可以说，借助外部力量，极大地提高了学校教师队伍的研究意识和研究水平，积累了学校宝贵的教研成果，也初步形成了一整套独具特色的“教学—研究”文化。尽管如此，但学校仍然感到，这些成果仅仅是初步的、浅层次的，其中还有许多问题没有很好地解决，诸如：已有的教研成果数量虽然可观，但质量可以说良莠不齐；部分教师走上了研究型教师行列，但还有众多教师徘徊在经验性和研究型边缘，许多教师的教育观念依然停留在输送、升学、应试上；借助外力，我们与外部合作开展研究的水平提高了，但独立开展适合自身发展的研究尚显不足；更为重要的是，在教师研究过程中，许多深层性问题没有解决，诸如，教学与科研关系问题、基础学校教研性质与方法问题、教学科研的管理问题，等等。因此，北京十一学校（包括类似学校）虽然已经开始迈入研究型学校的门槛，但还不能算作一个真正高水平的、世界一流的学校，还需要提出一个更加明晰而富有挑战性的目标。可以说，“培养—研究型学校”构想的提出，既是对过去那种“科研兴校”思想的继承与反思，更是对未来理想学校地大胆探求。

二、构建“培养—研究型学校”是适应现代优质学校内部结构变化的必然选择

功能决定要素，要素也决定着功能。北京十一学校以及类似的优质学校在发展中，从来都是立足于建设一所伟大的学校这样一个目标，如此定位决定我们必须努力建设一支优秀人才队伍；反过来，优秀人才队伍的逐步形成，也促使了学校不断明确自己的未来定位，寻找更加准确而清晰的战略目标。“培养—研究型学校”的提出正是现代优质学校人才队伍素质变化的结果。

北京十一学校与其他城市优质学校相似，其内部结构变化都是从优秀人才引进开始的，特别是一批批优秀硕士、博士和各地优秀教师的引进，改变了学校人才结构，引起了学校对管理和发展定位的新思考。十多年前，当硕士对于中小学来说还是非常稀罕之物的时候，北京十一学校就与高等院校联合举办硕士课程班，开创了基础教育主动进行“高层”人才培养之先河，也促进越来越多的硕士走进了基础教育学校。2004年，首批博士进入北京十一学校，又开启了中国博士进中学的先例。到目前为止十一学校博士已经达到近30人的规模，占整个教师队伍的10%，连同硕士约占整个教师队伍的50%。与北京十一学校类似，人民大学附中、首都师范大学附中以及上海、广东等发达地区的优质学校也不断引进博士等优质人才，并形成一定规模。硕士，尤其是博士进中学，在基础教育界乃至整个教育界都引起很大的轰动。肯定者有之，质疑者也很多，人们首先要问的是：博士这样高素质人才进入中小学，是否存在人才高消费问题，是否会造成人才的浪费。这种担心是有道理的，但这种担心也反映出一个问题，那就是许多人对基础教育的理解还停留在原来的水平，这既轻视了基础教育的意义，更反映了这些人依然把基础教育停留在原来的“输送”型水平。正如人大附中刘彭芝校长所言，“如果说，博士进中学是人才浪费，这就低估了基础教育的潜力和价值”，“基础教育不仅决定着一个民族素质的高低，而且是学生进入大学、走向社会的关键阶段，与大学相比，中学尤其是高中阶段，更是学生学习方法训练和养成的关键时期，更需要好教师来示范和引领。而当前在我国，博士进中学，不是太多，而是太少了！”[2]博士进中学的意义先且不论，就其对中小学管理和未来发展定位而言其积极意义是非常巨大的，必将在更高层次上推动中小学的变革，使得基础教育学校重新寻找未来发展目标。原因有二：其一，以博士、硕士为代表的高素质人才进入基础教育学校，并达到一定比例时，必将逐渐改变教师的思维方式、价值观念和工作方式，他们的研究潜质、专业方法与研究成果与现有经验性教师的优势相结合，比较容易在基础教育中产生新的生产力；其二，这些人才进入基础教育学校，也势必需要改变传统的基础教育功能定位，势必促使校长在人才使用与管理方面下工夫，要让人才留住，最大措施就是发挥他们的优势，实现他们的价值。“培养—研究型学校”的提出，正是与优质学校人才结构变化相呼应的结果。

当然，除了硕士、博士之外，随着教师流动的放开，优质学校近些年还吸引了各地优秀教师，特别是一些教学经验丰富、研究能力强的高级、特级教师。他们的到来，既充实了学校的教学水平，也提高了学校的研究能力。更为重要的是，近些年，随着办学体制的不断发展，对校长负责制的不断摸索，我国基础教育界已经诞生了一批比较知名的研究型校长，甚至还出现了一些教育家校长，他们有经验、有成就、有思想、有理想、有热情，对推动未来学校的深层变革起到了关键作用。相信大批的硕士、博士、特级教师、研究型校长、教育家校长，在基础教育学校的聚集，必将发挥聚合效应，必将催生“培养—研究型学校”的诞生。

三、构建“培养—研究型学校”是对目前学校发展若干理论的总结与提炼

改革开放以来，探索学校发展与创新的理论与实践在我国不断出现，诸如创新型学校、研究型学校、学习型学校等。从总体上看，这些理论具有一个共同特点：大体上都不是直接基于基础教育学校自身发展需要而提出的，而是基于外部某些理论而塑造的；提出理论者基本不是教育实践者，而是外部某些专家。这些理论固然对我们提出的“培养—研究型学校”的构想很有启发，但其局限性也是明显的。就是由于理论的外部性和表述的复杂性而导致的针对性不够，还不能完全解决基础教育学校的根本问题，特别是一些优质学校的今后发展问题。优质学校有必要、也有能力根据自己的办学问题而设计提出适合自己的发展理念。下面以创新型学校理论和学习型学校理论为例来简单说明。

创新型学校理论，这是20世纪末知识经济背景下，为适应建设创新国家基础上而提出的学校发展思想，特别是江泽民同志关于知识经济与创新型国家方面的论述，成为创新教育乃至创新型学校发展的理论基础。该理论要求学校在培养目标和价值取向上重在培养具有创新精神与实践能力的创新型人才，主要途径在于要求学校改变重知轻能、分数至上等应试弊端。从本质来看，创新教育是素质教育的具体化和深入化，是统摄整个教育全局的教育发展的价值追求，是教育功能上的重新定位；创新教育并不简单地否弃知识教育，而是着眼于创新，力图改造知识教育——从内容到方法、从时机到效果；创造型人才培养是创新教育的重要目标，因而与个性教育有着共通之处，不能把创新教育简单地理解为创造技能教育。[3]就具体措施来说，主要要求学校在教育实践中“创设良好的创新教育环境和氛围”。创新教育理念还认为，“一个学校的培养目标、学风、学术气氛及管理体制等都对学生创新意识的形成及创新能力的提高具有很重要的作用。”[4]所以说，创新教育作为一种教育理念来说讨论得轰轰烈烈，但作为学校组织变革和具体实施来说，却是冷冷清清，学者们大多喜好直接论述创新型学校理论，而很难拿出什么得力的东西。对于基础教育学校来说，除了让我们更加“知晓”基础教育是教育创新和人才创新的基础、学校要主动承担教育创新职责、必须变革我们的教育价值观、摒弃“应试教育”、将培养具有实践精神和创新能力的人才为根本目标之外，学校所获得的有价值的东西所剩了了，特别是如何以学校组织变革促进创新学校生成等问题。

21世纪以来，学习型学校在教育研究和实践中产生了很大的影响。学习型学校为基础教育学校提供了丰富的理论依据和政策依据。学习型学校在理论上来源于西方学习型组织理论。学习型组织（learning organization）这一概念最早是由美国哈佛大学佛睿思特教授在1965年《企业的新设计》一文中首先提出的。他运用系统动力学的原理构想出了学习型组织的一些基本特征：组织结构扁平化、组织信息化、组织更具有开放性、组织不断学习、不断调整组织内部的结构关系等等，但这种设想当时并未形成一种理论。后来他的学生美国学者彼得•圣吉（Peter M﹒Senge）发展了其师的观点并经过总结提炼，于1990年出版了《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》。圣吉在书中系统地阐述了一种新型的、宏观的组织管理理论——学习型组织管理理论，其主要内容分为以下五个方面。自我超越：指深入了解自己的愿望，扩展自己的能力，实现愿景。建立共同愿景：指组织及成员的共同目标与价值观。改善心智模式：指改善人的长期形成的心理定势或者说是人的心理素质和思维方式。团队学习：现代学习的基本单位是组织不是个人。系统思考：是指人要整体地、联系地而不是表面地、单一地思考问题。通过这些努力，使得学习型组织成为“一个促使人们不断发现自己如何造成目前处境，以及如何能够加以改变的地方”。[5]

学习型学校理论正是演绎学习型组织理论基础上的结果。关于学习型学校的定义很多。霍德认为，学习型学校就是“教职员工一起学习，共同致力于提高学生的学习成绩”，它包含了五个维度：共享和支持性的领导；共同价值观和愿景；共同学习和应用；支持性条件；共享的个人实践。[6]我国学者的解释可能更易于让我们理解，“学习型学校是指通过营造促进学习的良好环境和氛围，支持和鼓励师生员工开展学习活动，建构‘以学为本的个人愿景和共同愿景，充分发挥师生员工的创造性，不断创新学习，从而提高个人和学校的学习力并创生学校学习文化，实现可持续发展的学校。”这样的组织中具有如此特征：校长学习的示范性、教师学习的渴求性、群体学习的督促性、学习文化的创生性。学校的愿景是：教师和学生成为学习共同体；学校成为学习型学校。[7]

我们固然可以理解学习型学校中，“学习”与我们所说的“研究”有高度的一致性，也非常欣赏该理论中关于基于共同愿景、共同学习、民主和谐、相互支持、持续变革的实际意义，这些理念对建立“培养—研究型学校”的意义有着非常重要的价值。但同时我们也感到学习型学校中学习的单调性，学习型学校理论似乎给人这样的信息，学校里的学习似乎一定是基于共同愿景而发生的，也似乎一定是在统一学习平台里，通过相互支持和观摩等方式才能发生的。事实上，教师学习是基于复杂动机的而发生的，有基于集体的共同愿景，也有基于个体的某些需要；个体发展水平差异是非常大的，因此他们的愿景可能是多种多样.学习的方式也是复杂多样的，有共同学习、相互观摩式的，也有个体学习自我体验式的。一个清晰而完整的共同愿景在学校里往往很难建立，学校的工作方式与企业和其他领域有所不同，学校的基本实践方式是“师—生”的交往和互动，这种交往可以是抽象的，但更是情景性的。教育好自己的学生未必非要关注其他教师的学生，未必需要(其实也很难描述一个非常清晰的学校共同愿景)在一个基于全校的共同愿景基础上的学习。当然更重要的是，学习型学校理论中没有把学校实践活动的核心“培养”与促进“培养”活动的核心“研究”统一起来，而这正是“培养—研究型学校”理论试图突破的。

注释：

[1]李金初.建设“培养-研究型学校”[N].光明日报,2005-12-26.

[2]柯进.博士进中学：基础教育改革的民间想象[N].中国教育报，2008-01-06.

[3]肖川.论创新教育[J].教育研究，1999，(11).

[4]朱永新，杨树兵.创新教育论刚[J].教育研究，1999，(8).

[5]彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与务实[M].上海：上海三联书店,1998：13.

[6]Jane Bumpers Huffman &Kristine Kiefer Hipp.学习型学校的文化重构[M].北京:中国轻工业出版社，2006.

[7]龚春燕.以学为本建设学习型学校[J].中国教育学刊，2006，(1).

（责任编辑：张瑞芳）