以教师发展为本的教研组活动模式构建

袁　铮

教研组是我国中小学校具有特色的传统基层组织。20世纪50年代兴起的以教学研讨为主要任务的教师小组是教研组的前身。1957年，教育部根据这一组织的性质和任务正式发文将其规定为“教学研究组”[1]。从此，教研组的建设一直受到教育实践的关注，在当前普遍重视教师专业发展和校本教研的情境下，教研组活动对教师发展的促进作用更值得探索。

一、以专业研讨为内容，定位教研组活动

传统教研组的教研活动比较单一，甚至流于形式：教研组长组织教师拟定教研计划上交教务处；教研活动时间由学校制度规定（一般在政治学习之后进行）；教师谈上课的感受，或者略微评点一下公开课。有时，政治学习时间太久，教研活动也就可有可无了。等到学期末，教研组长上交教研总结，教师上交一篇教研笔记或心得，一学期下来，教师在教研活动中的收获甚少，教研组的作用没有得到发挥。

教研组不是管理组织，而是专业组织，所以教研活动并不是行政会议或政治学习，而应是教师的专业研讨会，这种专业研讨对教师的合作教学和专业发展有极其重要的作用。在强调校本教研的现在，教研活动更是教师校本教研的重要平台和途径，在教研活动中，教师可以相互讨论，发现教学问题，激发研究灵感，共享研究成果。所以，教研活动要定位于帮助教师发展和教学改进的重要专业研讨活动，实践中要从这一定位出发构建教研组的活动方式。

二、发挥教师主体性，自下而上拟定教研计划

教研组应当是一个自下而上的组织，在教研活动中，教师的发言、讨论、分享不受行政规定的约束，是教师的主动行为，是教师表达自己，与他人分享教育经验的强烈愿望的表现。因此，教研活动中应激发教师的主动性，而不是加强行政规范性。教研组的组织形式也应当是自下而上的，由教师商讨、拟定教研组的活动计划。

教师是教研活动的主体，教师发展是教研活动的重要目的。如果教师是完全按照他人的安排来工作，甚至以他人的计划来发展自己，那么教师发展只能流于形式，所以只有强调教师专业生命质量的提升，才可能有真正的教师发展。[2]只有实现自主的发展，才可能有真正的“生命质量的提升”。教师自主设计发展方向和任务，不仅是为了计划的科学性和可行性，更是为了激发教师的主动发展意识，以及主动发展能力的提高。

因此，教研组工作的基本思路应做到“重心下移”。教师要自主思考本学期的发展方向，自主申请工作和研究任务，如申请全校研讨课、申请成为发展对象；教研组长根据教师的计划协调相互之间的合作和分工，并制订教研组的教研计划。这种方式可使教研组中的每一位教师都成为自主策划的一员，而且在主动设计的基础上强调相互合作，使得教研组活动的计划自下而上地形成。这样既避免出现教研组活动只有计划没有行动的形式化问题，又促进教师主动发展意识的提高。

三、坚持教研活动的针对性和连贯性，围绕主题提升价值

教研活动具有专业性指向，因此研讨主题应当确定，否则就会成为自说自话的大杂烩。教研活动明确主题，并不只是明确任务，关键在于保持活动的针对性，这样才能使教研活动发挥作用。保持教研活动的针对性并不局限于一次教研活动。对于不能通过一次教研活动就能解决的主题，可以安排一个主题的系列研讨活动，让教师在研讨活动中发现问题，活动后找资料学习，继续研讨，最终让教师真正能在教研活动中受益。

叶澜教授主持的“新基础教育”实验的部分基地学校实行“前移后续”的听评课研讨方式。在“前移”中，组内每位教师参与独立或小组合作的教学设计，形成“一课多案”，然后其中一位教师承担第一次教学实践。“后续”以多层的方式展开。在第一层“后续”中，教师围绕主题，对第一次课展开讨论，由于每位教师都经过了前面的独立思考，研讨会比较深入。在第二层“后续”中，由其他一位或多位教师根据大家的研讨结果承担教学实践，形成“一案多课”。之后，教师再针对主题进行研讨，通过学习、实践，这次研讨通常比第一次更为深入，利于解决授课中遇到的问题。第三层“后续”中，教师通过系列的主题研讨，整理自己的收获，以文字的方式相互交流。“前移后续”的研讨方式中，多次教研活动针对一个主题，实现了主题蕴涵价值的提升，也使教师在某个问题上的收获更大。

四、鼓励教师共享式合作，促进研讨过程互动

教师在课堂中总是独立承担教学，完成教学任务时缺乏与他人的合作，这种孤立的教学方式使教师局限于自己的经验，而很少能得到同伴的启发。教研组的存在正是对孤立教学方式的打破，教研活动也是教师合作的重要途径。

教师之间的合作有多种，有的教研组就采用任务分担的方式：各个教师分别承担一课的教学设计，再通过教研活动讨论，相互交换教案。这样，每个教师只要备一课就完成了多课的教学设计。这种合作方式使教师集中精力备好一课，通过相互讨论更能促进备课的质量，分担完成教学设计，效率比较高。但是，这种方式也容易使教师产生惰性，对其他课没有深入的思考，甚至有的教师不认真备课，单纯借用他人的工作成果。

其实，合作并不等于分担，而应是在自主基础上的共同承担和共享。首先，应当发挥教师的自主性，让教师自主独立地对问题或任务有前期思考，这是对任务的共同承担，而不是分头承担，也是合作得以顺利和深入进行的基础。其次，教师在自主思考的基础上，相互讨论、共享各自的工作成果。这种共享不是既定成果的交换，而是观点的沟通和交流、启发和补充。上文所述的“前移后续”听评课方式中，教师共同设计教学方案、共同交流和共享研讨成果，这也体现出教师之间的共同承担和共享。

“接力棒”式的定课研讨活动方式，也是教师合作的另一个良好平台。先由一位教师设计教学方案并展示教学实践，其他教师听评课；再由第二位教师接过进行教学设计修改并展示教学实践，其他教师听评课，如此螺旋式地推进教学计划和实践。这种方式使教师有共同的任务关注，每位教师都需要认真思考，积极贡献自己的成果，也吸收他人的成果。

五、积极利用外界资源，保持教研活动的开放性

教研组并不是一个完全封闭的组织，教研活动也不应局限于本组教师。相反，教研活动应保持一定的开放性，在教师可以接受的情况下，对外开放。这里的开放有两个意思，一是参与成员的开放，例如邀请校外专家、校内其他教研组教师等；二是研讨内容的开放，教研活动并不一定限于听评课，也可以是课题研讨、读书研讨等。

参与成员的开放，有利于通过外部人员和外界信息启发教师的新思考，实现多元、多层、多群的互动，使教研活动在教师已有的水平上有所突破。学校可以不定期地邀请学科专家、教研员、兄弟学校的骨干教师等各种专业人员参与教研组研讨。学科专家善于提供理论和专业知识的支持，往往能突破实践的局限；教学专家善于从实践操作入手，使研讨保持实效性。这种成员的开放，使研讨过程实现理论和实践的多层次互动和双向构建，教师有更大的收获。

内容的开放是在坚持以教研为主题，以促进教师发展和教学改进为目的的前提下，鼓励各种内容成为研讨主题。例如，通过教研活动，分享承担课题的教师的研究成果，或者通过与其他教师共同讨论，帮助他（她）研究。通过这种分享和互助研究，不仅承担课题的教师获益匪浅，其他教师也会有收获。但也要注意，内容的开放应保持在专业研讨内，不能过于开放或放任自流，以至专业之外的事务也成为研讨主题。

综观以上所构建的几种教研组活动方式，我们要看到其中具体的形式，更要看到形式背后的理念。教研组活动首先需要发挥教师的主体性，不论是活动计划还是活动过程，都应鼓励教师自主、主动地承担任务、开展研讨。我们可以称之为“重心下移”。其次，教研活动需要具有针对性和连贯性。不仅一次教研活动针对一个主题，一个系列的教研活动也应相互连贯，这样才能实现一个主题所蕴涵价值的不断提升。我们可以称之为“价值提升”。再次，教研活动需要鼓励教师相互合作，这种合作不是任务的分担，而是共同承担任务和共享成果，在互动中实现思维的碰撞和相互促进。我们可以称之为“过程互动”。最后，教研活动需要保持开放性，不仅在参与人员上对外开放，在研讨内容上也保持一定开放性。我们可以称之为“结构开放”。概括而言，教研组的活动方式应当体现出四个理念：重心下移、价值提升、过程互动、结构开放。这也是叶澜教授提出的现代型学校特质中的四个方面。[3]

参考文献：

[1]萧宗六.学校管理学[M].北京：人民教育出版社，1994：306.

[2]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，（1）.

[3]叶澜.实现转型：世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣，2002，（7）.

（作者单位：华东师范大学教育学系）

（责任编辑：张瑞芳）