教学主张：教师专业发展的内在维度

李建军

教师不仅要为学生提供专业服务，还必须在不断的实践和思考中深化自己对教育的理解和认识，以保证教学品质和服务水平的不断提升。显然，教师的专业发展不是一个平面的延展过程，而是一个不断向纵深开掘的过程。但是，在现实教学生活中，不少教师把教学过程简化为知识的授受过程，教学设计、实施、评价等都被不假思索地交给一些规定的程序进行支配，人性化的教学流程异化为现代化工厂里的生产流水线。在这种“无我”的教学中，教师对“为什么教”“教什么”“怎么教”的问题缺乏应有的思考。由于教学主张的缺席，不少教师的教学生活被消融在了单调重复的规范化了的日常教学之中，丧失了应有的创造激情和发展内驱力，导致了教师主体的边缘化乃至消解。恩格斯曾经说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”教师专业发展和教学工作的“返魅”，必然要求教师在理论的学习和实践过程中主动追求教学主张的生成，为专业发展提供应有的灵魂支撑。

一、教学主张的内涵

教学不能没有思想，教师不能没有自己的教学主张。所谓主张，是“对于如何行动持有某种见解”或“对于如何行动所持有的见解”。[1]无论是作为动词还是名词，主张首先是一种认识和理解；其次，主张直接指向行动，对如何开展行动具有鲜明的指向作用；再次，作为一种认识和理解，主张又与产生这种认识和理解的具体的特定主体紧密联系在一起。可见，主张是一种包含了人的认识实践活动的主体意向，它体现了人类思维活动的能动性和目的性，渗透了人的意志和愿望。结合教学活动的特殊性，我们可以这样认为，教学主张是教师在个人的实践基础上产生的，是蕴涵着教师的理想、信念、情感、意志等在内的，包括对于什么是教学、教学的目的以及如何开展教学等方面的见解和认识，是教师个人对教学实践经验的理性升华和概括化的认识。

1．教学主张具有个人性

20世纪50年代末期，波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念提出了“个人知识”。他认为知识在一定程度上是受知识人塑造的，如果用一个命题来表达个人知识的话，那就是“所有的科学知识都是个体参与”或“所有的科学知识都必然包含着个人系数”[2]。作为教师关于教学的某种具体见解，教学主张属于教师的个人知识，是教师在丰富变幻的教学情境中运用自己的教学人生体验对教学知识和经验的个性化解释、判断和理解，展现了教师个体独特的认知方式、表达方式以及人生与社会价值观念，体现了教师作为教学知识的建构者和发展者的专业身份。

2．教学主张具有行动性

教学主张是教师在自身教学行动中，运用理性思维直面教学现象和问题，或探究其发展规律，或尝试进行合理的解释与说明，并进一步将自己的发现和体验用理性的方式进行描述，并在此基础上进一步提炼抽象出来的对于教学的见解和观点。这种见解和观点是教师对主体教学行动反思的产物和结晶，在行动反思中产生，推动着行动反思的前进，而又在行动反思中完善和提升，它直接体现和引导着教师的教学实践行为，具有强烈的行动质感。教学主张并不排斥教师对于一般教学理论知识的学习和思考，相反，它以一般理论知识的正确认知为重要元素，是一般知识与教师主体自觉的思维活动相互碰撞、互动与化合，并进行编码或部分的编码转化的结果。对于教师来说，教学主张具有理论色彩，但它不是空泛的语词和抽象的概念堆砌，而是在实践中产生又有待进一步实践和提升的个人知识，紧密关联着教学理论与教学实践行为，具有活跃的行动色彩和实践张力。

3．教学主张具有价值性

教学主张熔铸了教师个人的理想、信念、情感和意志，表达了教师对教学的真切希望和诉求，是教师对什么是“好教育”的价值性问询，它始终把教学的公平、公正和有效作为自己的追求。美国教育哲学家乔治•F•奈勒说：“那些不应用哲学思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”[3]的确如此，一个有着自己的教学追求，拥有教学主张的教师，对于教育现象，必然无法采取一种客观的态度，不可能不持有赞成或反对、选择或排斥、赞美或谴责的态度。所有这些态度都涉及到好与坏、善与恶、正义与不正义的判断，教师要运用这些判断来拷问自己的教育理想、信念、立场、方法，并产生自己对这些问题的看法和主张。可见，教学主张虽然是个人的，但是它不是一种价值无涉的自我表达，而是以“必要的乌托邦”为坚定不移的出发点，引领和保证教学活动的正确方向，促进教学实践的突破，使教学实践成为一种价值指导的实践。

4．教学主张具有生成性

教学活动与其他活动方式的一个巨大区别，就是教学自身的情境性，它几乎没有一个恒定的表现，而是处在动态变化的演进历程之中，以事物间的不断转化为典型方式。这里不仅有形态的、结构的转化，而且有物质与精神之间、不同主体之间、不同实践阶段与水平之间、师生之间以及各自所在的外部世界与内部世界之间等多层次的转化。这一变动不居的教学现实决定了教学主张是开放的、未完成的、有待进一步生成的“文本”。教学主张是“活”的思想，是在教师切身的教学行动中产生的，随着教学情境的变化而变化，并指导着这种丰富性的变化。正如马克思所指出的，真理从来都是特定历史条件下的实践着的真理，那种与主体无关的纯粹的、先验的真理是不存在的。与一般性的教学基本理论不同，教学主张拒绝着“固化”和“僵化”的思维方式，它始终以一种灵动的、智慧的姿态应对着教学实践中新的变化和新的要求，对复杂的教学现象进行与时俱进的深刻洞察和真理把握，从而保持教学活动不竭的生机与活力。

二、教学主张的专业发展意义

作为教师专业发展的思想之维，教学主张的追求是教师主体对教学技术化的自觉超脱，它要求教师发挥专业人员应有的专业品性，始终把教学的正当性作为自己的追求。在教师专业发展的漫漫长路中，教学主张是教师专业发展内在的能动因素，有了教学主张的追求，才能照亮教师专业发展的道路，保证教学活动的合理和公正。

1．促进经验型教师向智慧型教师转化

教师专业发展的主要目的“并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的反思，促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义”[4]。教学主张打开了教师专业发展的心智之门，把教师从一般性的技术成长和教学习俗的规训中解放出来，将教师专业素养中的教师主体性和教师的成熟理性有机结合在一起，唤醒了教师的内在精神，突出了教师个人知识的价值，凸显了教师个人的实践和思考对于教学理论的选择、应用和创造作用，能够推动教师对自己日常教学活动进行深入感受、自我反思、批判创新，超越现有理论和固有经验的限制和束缚，不断拓展专业发展的宽度和深度，从而达到理智的澄明。正是在这个过程中，教师才能真正获得专业的自主权，直接促进课堂教学的改观，在奉献教学生命的同时，发展自我的专业生命，在创造中“诗意”地栖居，享受专业人生的幸福。

2．促进个人教学理论的自主建构

教学主张是教师个体体验和感悟到的关于教学的真、善、美的知识，是与每个教师的认识、情感、意志相结合的“活”的个人教学知识。在这个过程中，教师是教学理论的原创者。“科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生和辩护作用的发挥，也就做不出任何科学的发现”[5]。教学并不是单纯的公共性教学理论知识的简单应用，而是一个教育者调动自己已有的知识和经验，对知识进行的判断、改造、选择和创造。在这个过程中，教师不断地拷问教学活动的合理性，促进个人“意见”向教学“真理”的艰难攀爬，以教育之思来提高自身的理论品质，进一步建构出适合于自身教学实践提升和个人专业成长的教学理论。

而且，这些为不同教师所提供出来的教学主张，虽然具有很强的个人性和主观性，但是，一旦这些主张经过逻辑符号的进一步转化和交流，还可以在不同程度上为周围的人或未来时代的人所确信，成为众人共享的客观知识，从而为具有公共性的教学理论生产提供丰盈多样的智慧资源。

3．促进教学的个性化和风格化

教学主张属于个人知识的范畴，体现了教师主体对教学活动的独特见解和观点，可以为教师的教学实践提供指向，派生出不同的教学风貌，展示出教师不同的教学个性和风格特征。有什么样的教学主张，就会有什么样的教学实践。当前教学舞台上呈现出来的个性鲜明、风格各异的教学艺术，其根本区别就在于它们体现了教师各自独特的教学主张，是其教学主张的物化形态。

教学的个性化和风格化往往是一个教师专业发展成熟的标志。一个有主张的教师，他的教学往往体现着一种独立思考意识和个性化的艺术风格；而一个不善于思考问题，不能拥有教学主张的教师，虽然他可以拥有自己的教学方法和技巧，但永远不可能建立真正意义上的风格。教师只有具有了自己的教学主张，才有可能提升对教育实践的敏感性、智慧性与人文性的感悟，产生清晰的教学追求，在功利化、技术化的教学习俗中，保持清醒头脑，努力发掘自身的教学潜能，促进教学个性的显现和风格化境界的形成，从而实现教学的“自由精神”。

三、教学主张的生成

显而易见，传统的自在自发的教师生活方式已经越来越不适应当前教师专业发展的时代要求，教师再也不能是只知“教书”的匠人，而应该在日常教学生活中自觉地求助于创造性思维和创造性实践，勇于追求教学主张的生成，加速和提升自主的专业发展。

1．修炼自觉的专业人格和精神气质

一个好教师首先是一个有独特人格的人，是一个知道和善于运用“自我”作为有效工具进行教学的人。教师必须清醒地意识到“自我”的存在，把原本“外在于我”的教学世界转换成“属我”的教学世界，将教学作为“自我”的生活方式，在自我与教师专业之间建立起活泼、丰富的联系，这样，才有可能创造出自己的教学主张。

一个缺乏主张的教师，必将是精神空虚、人格萎顿的教师；一个缺乏主张的教学，必将是生机衰竭、危机四伏的教学。作为专业人员，教师应该拥有时代赋予的历史使命感，虽然生活在现有的教学文化中，但不是简单地遵从这种文化。“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂”[6]。因此，教师必须进行自觉的人生修养，改变“局外生存”的教学生活状态，变身体的参与为身体和精神的共同参与，增强应有的专业自信，既积极投入现实的教学生活，又具备批判精神和批判态度，敢于反对现实中的偏见和陋习，提出并力图解决现实教育生活中存在的问题。从教学生活出发，用一种简单朴素、个性化的艺术手法揭示现实中的矛盾与困惑，以理性反思的姿态建构公共性的教学舆论，这是一个教师作为“现实主义艺术家”应该表现出来的勇气，也是教师职业必须具备的一种最可宝贵的精神人格气质，而教学主张也就在这样的专业人格和精神气质中开始孕育。

2．重构自身的教学理论知识体系

教师的教学主张很多来自于对自身教学实践工作深层的、理性的思考和把握，但是如果教师的认识是片面的、狭隘的，那教师的教学主张就很难说是一种正确的主张，也就很难提升到智慧和理性的层面。

教学主张的产生有赖于一定的知识背景和能力结构，如果缺乏适当的知识结构，则无法同化和顺应新的知识，自然也难以生成正确的教学主张，做出恰如其分的教学实践决定。在教学改革的转型时期，我们不能无视传统教学理论体系的局限性。传统教学理论体系对教学活动的一些特征，比如教学的标准化、规范化、程序化、可预测性、可控性等方面做出了较为详尽和深入的阐释，并且形成了一系列操作“常规”。但是，对于教学活动的另外一些特征，如丰富性、复杂性等，却缺少应有的关注和认识。作为有主张的教师，必须敏锐地把握教育的时代需要，以一种“理性”的和“对话”的态度来正确处理传统与变革的关系，在个人实践经验积累的基础上，让自己的理性思维穿行在实践经验与先进教学理论及相关学科理论之间，进行深入的碰撞互动，“转识成智”，获取更多教学思维的“生长点”，发展自己对教学理论的鉴赏力、判断力与建构力，汲取先进的文化因子，重新认识教学的意义、价值与特点，重建自身专业发展的知识结构，从而为催生和创造新的教学主张奠定基础。

3．提高教学反思的语言转化能力

从现象学的研究成果来看，“语言就是理解本身得以进行的普遍媒介”，[7]“能被理解的存在只是语言”。[8]教学主张最终必须以语言的方式表述出来，并且通过语言的运筹才有可能产生效用，这是教学主张被感知和被理解的必由之径。

教学主张是建立在教学反思的基础上的，最终也只能在有效的教学反思中获得。然而，“试图去清晰地言述反思也许是很困难的”[9]。许多教师正是由于没有能够在反思中通过语言呈现出自己的教学经验，澄清认识，认识教学自我，才失去了收获教学主张的可能。伽达默尔的解释学就强调人、语言和世界是密不可分的，人是以语言的方式拥有世界的。这就启迪我们，在教学实践过程中教师必须努力提高教学反思的水平和语言转化能力，通过描述、对话、批判等言说方式，体会语言、使用语言、创造语言，生成、丰富和创造教师丰富的精神生命，把握教学的“原始性素材”，展示教学经验的生存品质，对教学进行意义的重构（即为何而教、如何教），使教学反思蕴含教学完善和提升的功能，为教学主张的建构提供必要的思维基础和语言条件。

4．拥有扎根实践的“草根情怀”

教学主张具有超越性，但是要产生教学主张，教师不能只是停留于对教育理想的热切向往、满足于理论的启蒙和理念的建构，还应该建立一种全新的教学生活方式，触及教学生活的内在结构，思索自己的存在，为教学主张的建构与实践确立坚实的认识路线。

一个饱读诗书、满腹经纶的教师，也许可以称得上是一个不错的“学问家”，但未必会真正拥有自己的教学思想和主张。教师每天经历的教学现场就是实现其独特生存价值的生存居所，教师要建构自己的教学主张就必须摆脱漂浮无根的“教书匠”生存状态，以“在场”的赤诚心灵去从事教育，亲历、见证、记录、研究，以个性、理性、参与、合作的方式，扎根丰饶的教学实践土壤，以理性精神烛照自己的教学行为，养成感受和反思教学生活意义的能力，抛弃自我欣赏的短浅目光，祛除各种外在的“遮蔽”，精心培育个人的专业学识，不断追问教学的本质，在看似平凡而又精彩美妙的教学场景中，把握理论创新的契机，推出具有原创意味的教学主张，并且在不断的验证调适中促进日常教学生活由“实然”向“应然”的升华，感受实现教学主张的可能性，为教学理论的丰富和教学实践的改革做出应有的贡献，从根本上推动自身的专业进程。

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（修订本）[K]．北京：商务印书馆，2005：1781．

[2]尹湘鹏．个人知识及其对教学的启示[J]．江西教育科研，2006，（8）.

[3]陈友松．当代西方教育哲学[M]．北京：教育科学出版社，1982：135．

[4]教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2003：29．

[5]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：241．

[6]鲁道夫•奥伊肯．生活的意义与价值[M]．上海：上海译文出版社，1997：89．

[7][8]伽达默尔．真理与方法[M]．北京：商务印书馆，2007：525，640．

[9]康纳利，克兰迪宁．教师成为课程研究者——经验叙事[M]．杭州：浙江教育出版社，2004：62．

（作者单位：江苏教育学院如皋分院科研处）

（责任编辑：张瑞芳）