在目标落实的基础上强化手段

刘 祥

对学科教学而言,“教什么”,强化的是课程目标,“怎么教”,突出的是教学手段,二者并非同一层面的并列概念。理论上,目标决定手段,手段服务于目标。

实际上,一门经历了数十年时光锤炼的学科课程,其内在的一整套的知识体系已经相对完整。在此体系内,绝大多数的知识,都是依照由浅入深的渐进性原则组合而成。通常情况下,高一层级知识的学习,必然以低层级知识的掌握为基础。这种顺应了学生的身心发展规律和认知结构特点的知识体系的建构,对中小学教学而言,其最大价值,就是以严谨的课程目标的方式,规范了不同学段、不同年级、不同单元的教学侧重点,从而使学科教学得以合理高效地展开。

这种已经形成了即有体系的课程目标,在语文之外的其他学科教学中,多能得到很好的落实。这些学科的教师,“教什么”已经基本无需考虑,因为其课程目标始终处于十分显性的状态中,任何一位合格教师,只要自动依照教材编者确立的课程目标,组织起有效的教学活动,便能够很好完成自身的教学。所以,对这些学科的教师而言,“怎么教”自然也就成了教师的主要任务。“怎么教”的核心,就在于运用最理想的教学手段高效落实“教什么”这一课程目标。

语文教材的“文选”式结构,模糊了语文课程的体系特征,使得语文学科在“教什么”这一课程目标上出现了许多非规范化的“误读”。尽管走进教材的各篇选文,在成为学生学习知识的必要载体时,已经被教材编订者附加了某些指定的课程目标,但因为这些选文的意义多元性,很多时候很多教师常常忘却了其作为教材的特殊属性,而误将其视作独立存在的文本,于是,教学中便常出现课程目标的“跑题”,体现为同一年级同一单元的同一篇课文,不同的教师,能够将其演绎出若干种毫不相干的教学目标。

这些由同一篇课文而演绎出的若干教学目标迥异的课案,初看起来往往都十分精彩,但纳入课程体系中思考时,却又很容易发现其中的“非课程性曲解”。比如对鲁迅先生经典小说《祝福》的教学,有的教师是组织学生看一遍电影,然后组织一场讨论,便算完成了文本教学任务;有的教师是采用法庭审判的形式,以“祥林嫂到底被谁谋害”为主线,用推理审案的方式组织教学活动;有的老师采用逐段分析法,跟着鲁迅先生的叙述从头到尾梳理一遍课文;有的老师把祥林嫂的眼睛作为授课主线,只把围绕着眼睛的相关文字拎出来解读赏析。四种教学设计,在课程目标上极少交叉,不但在“怎么教”缺乏共通之处,在“教什么”上也呈现出巨大差异。

这种仅有语文学科才会出现的怪现象,正是语文学科教学缺乏课程意识的典型标志。形成此类错误的根本原因,在于相当部分语文教师,都只是对《祝福》这一文学作品进行教学,而不是对《祝福》这一课文进行教学。语文教师没能清醒地意识到,作为课文的《祝福》,在语文教材体系中所应该承担的课程内容,或许只是极为有限的某一个知识点、一种价值观。只有围绕着该知识点、价值观展开的教学活动,才是有效的语文教学活动。

这样的课程目标意识的缺位,直接导致了语文学科教学的极度混乱。若干年来,尽管有无数语文教师在“怎么教”方面进行了卓有成效的探究,形成了众多的风格流派,却因为都只是在手段上下功夫,未能将目光放到更远的目标上,结果也就始终无法改变语文教学“少慢差费”的尴尬处境。

因此,对于语文这一课程目标并非显性的学科来说,“教什么”的价值,远远高于“怎么教”。“怎么教”只关联着事倍功半还是事半功倍的效果问题,终究还是围绕着该做的事情在做。“教什么”却关系着整个活动是否跑题、有无意义。比如,教学《我的叔叔于勒》,不能根据单元知识结构的要求去组织学习作品塑造人物形象的方法,不能通过教学帮助学生正确理解作品中环境描写对人物心理呈现的重要价值,却将全部精力投放到对所谓“资本主义社会人与人之间赤裸裸金钱关系”的批评中,则这样的课堂,“怎么教”研究得再透彻,也还是耕了政治学科的田,为别人做了嫁衣。属于自己语文教学的任务,几乎没有涉及。眼下,很多人常说的要把语文课当作语文来教,说的就是这个道理。

需要强调的是,语文学科的“教什么”,绝不是授课者灵机一动中作出的教学内容的取舍,而是文本走进教材后被编者附加上的特殊意义的呈现。也就是说,一个文本的教学,如果不能依照整个知识体系的建设目标去分解,而是或重复已经学过的知识,或超越学情将未来学习的知识提前,便都算不得真正落实了“教什么”的课程目标。