主体间性视角下的医学伦理教育模式探索

郭德君

(重庆医科大学管理学院， 医学与社会发展研究中心, 重庆 400016)

主体间性视角下的医学伦理教育模式探索

郭德君

(重庆医科大学管理学院， 医学与社会发展研究中心, 重庆 400016)

首先阐述了主体间性的哲学内涵，其次说明了主体间性理论在医学伦理教学中的重要意义，最后具体阐明了如何有效地将主体间性的教育原则贯穿到医学伦理的教学之中，以切实提高医学伦理的教育实效。

主体间性；医学伦理；教育模式；探索

1 主体间性的哲学内涵

所谓主体间性(intersubjectivity)，又译作主体际性、交互主体性、共主体性、主体通性、主体间共性等，主体间性理论是西方哲学为了消解主客二元对立和主体中心主义而提出的一个哲学范畴，它正式成为一种哲学话语始于胡塞尔的现象学。现象学的出现是对传统西方哲学“主客二分”思维模式的一种超越，从认识的角度来看，“主客二分”的对象化思维模式要求主体要最大限度地和客体相符合，但它同时也造成了主体与客体的对立和严重背离。在“主客二分”的思维模式下，理性超越自身而奔向彼岸世界的途径在于传统西方形而上学对逻格斯精神的注重，从柏拉图到笛卡尔再到黑格尔，理性主义的狂飙横扫整个欧洲的天际，过分的投诸于主体和客体关系的逻辑视角造成了西方哲学对主体之间关系的忽略，甚至近代西方哲学也未将主体之间的关系明确地提出来，但是人就其本质来说确实是一种关系性、社会性的存在，离开了他人和社会，人将不成为人。正是基于这种对主体间关系的缺失思考，也为了摆脱现象学中的唯我论危机，胡塞尔后来提出了主体间性理论。他认为通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”等可达成“视域互换”，主体间性可能实现的基础在于主体之间通过“视域互换”会形成“共通性”。

之后，海德格尔、伽达默尔[1]对主体间性进行了发展，但他们理论阐释的起点各不相同。海德格尔的基本本体中能揭示在的意义的只有此在，此在就是指的人的存在，但不是作为与客体相对应的认识主体的人的存在，而只是作为在的意义上的发问者和追究者的人的存在。他认为此在的基本建构为在世界之中存在，这种在世之中是一个生存论的环节：即此在是与世界同时出现、同时在此，在世是此在的最根本状态，是此在的先验规定性，这个世界是与人相关不可分的世界，故此在的最原始生存状态是：人与世界融为一体，也就是在的敞开状态。由于此在同世界处于浑然一体不分轩轾的关系中，故此在必然与各种各样的其它存在者打交道，而人之周围的世界及其它一切就是在和人打交道的过程中显现出来的。海德格尔的这种解释可以明显看到他对传统主客二分思维模式的批判与超越。伽达默尔的文本解释学强调的是主体间的沟通与理解，他认为：“解释学的基本问题是：在通过写作而固定下来的意义与通过读者进行理解的意义之间的距离如何达到沟通[1]”。而雅斯贝尔斯、哈贝马斯等人对主体间性的解释和建构的基点也不尽相同，但是他们的理论中也有本质相通的地方，而这种相通恰好构成了主体间性思想的理论基点，它乃是理解主体间性哲学内涵的一个基础。

统而论之，主体间性的基本观点在于它超越了传统主客关系中占有性的个人主体性理念，把主体性置于主体与主体的关系之中。在这里不存在孤立的单子式主体，每个主体都是关系的主体，主体之间是“和而不同”的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。表现在认识论上，主体间通过“赋义”、“统摄”、“移情”、“体验”等方式强调主体间的相互沟通与理解，达成意义的共识与视界的融合。在存在论上，“此在”中渗透了他人的世界，“此在”本质上是“共在”，反映的是人与人、人与社会、人与自然的和谐共存。在实践论上，就是要反思当代社会的危机，澄清主体性所赋予的工具性行为的危害，倡导主体间的交往行为，构成以平等的对话、理解、交往、合作为特征的和谐社会的实践关系[2]。

由此可看出，主体间性是对主体性理论的发展和超越，它强调的是作为主体的人与人之间的相互沟通、双向互动以及在社会交往中所表现出的相关性，它消融了人与人之间的对立而使人与人之间通过理解、对话达成统一从而成了命运共同体，在这种彼此交融的存在状态和心灵的款洽对话中，各自的本真存在状态与意义才能彰显出来。

2 主体间性教育理念对传统主体性医学伦理教育模式局限性的消解

主体间性理论在医学伦理教育中也有着非常重要的现实意义，它强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，以促进个体主体性的提高与发展为终极目的，这样就避免了以往教育生硬的灌输式的固定范式，从而将单维度的教育转化成了不同心灵之间的相互交流、彼此沟通，传统教育观中教师的权威地位被削弱，在一种平等、友好的氛围中真正意义上的沟通和交流才有可能发生，这种理论基础恰好和当代医德教育的终极价值追求有着内在的一致性。

医德是以善、恶为评价标准并通过社会舆论、风俗习惯、教育和人的内心信念来调整人们行为的一切规范的总和。医德之所以能教并在社会生活中能得以实现就在于受教育者通过教育以后能把这种道德信条内化于他的心灵深处并在社会生活中自然表现出来，它不带有任何的功利性与目的性，康德所讲的人是目的而不是手段就是这个道理。道德的实现是不依靠任何外在强制性的约束而是依靠自己内心崇高的道德律令和自律精神，孟子所言的孺子即将落井而人之恻隐之心所动就是这个道理。

但是，传统的主体性的教育思维在医学伦理的教学当中还根深蒂固。在教学过程中，能发挥主体能动性的主要是老师，学生被单纯地当成了一个教育客体而被动地在接受着一些生硬的理论知识和简单的教条，没有过多的活力、激情和思维的火花融汇在教学的过程之中，教育几乎成了没有生命的东西。这样的固定化教学模式和程式化的教学方式只是让学生们记住了一些简单的教条而丧失了独立思考和综合分析判断问题的能力，即使记住了一些教条但当他以后面对纷繁复杂的生活世界和一些复杂的医伦案例时也会出现手足无措的现象，这样就完全违背了医学伦理教育的初衷。

在权威型的师生关系中，基本上是老师在主宰着整个教学活动，虽然有个别的课堂上存在提问和互动，但其根本的目的并不是为了启发学生，只是引导学生朝着一个预定好的唯一的正确答案靠近，真正意义上的师生交流还谈不上。另外，随着现在很多学校办学规模的扩大，很多基础理论课和思想政治课都以100～200多人为一个基本的教学单位进行教学，这样也客观上限制了师生之间的过多交流和有效交流，老师对每个同学的基本特征无从详细了解因而根本谈不上因材施教，胡塞尔曾认为知识的基础并不是客观，而是交互主体性，是主体间的关系，但目前医学伦理教学中最缺乏的就是这种师生之间的交往互动。

主体性的教学模式导致了医学伦理教育远离了现实生活，不仅医学伦理的教育目标有着严重的理想主义倾向，而且医学伦理的教育内容多是侧重于一些理论知识的学习，主要是筛选了一些纯而又纯的普遍原理并把这些原理整合为一些基本的原则和规范，然后再通过课堂教育的方式传递给学生以使他们形成一种理想的人格以为患者服务。但是没有过多元伦理学支撑的规则大多会陷于空洞的说教而流于表面形式，更重要的是这种模式下的医学伦理教育造成了理论和现实的严重脱节，使学生不能将所学的知识很好地应用于实际生活。

3 主体间性视角下的医学伦理教育探索

3.1主体间性医学伦理教育中交往的意义医德教育的对象是人，是作用于人的心灵的活动，因而医德教育应该尊重学生的人格、尊严、权利，使学生成为主动求真、向善趋美的主体。而要培养这种主体性的人格，首先要转变传统的师生观，要承认学生具有能动性、创造性，是完整的并具有独立人格的人。教师要尊重学生的主体性地位就要根据学生的道德生活需要，对学生自我建构道德品质进行积极的引导，只有充分尊重学生道德形成中的主体地位才能有助于他们将所学的道德规范真正内化为学生自身的需要，从而提升学生的道德需要层次，促进学生德性的发展；另外，教师还应积极地唤醒学生的主体意识，培养学生的主体精神，提升学生的主体能力[3]。

因此，交往在医学伦理教育过程中的重要性便异乎寻常地显现出来了，传统的医学伦理课的教学方式应作必要的调整，针对以往教学过程中的师生交往的缺失，要积极地采用多维度的交往方式，优化交往的关系，提高交往的效率与质量。教育者与受教育者通过平等交往、求同存异而深化了认识，这才真正体现了教学相长的教育目标。

当然，增强师生交往并不是教师一人的责任，教师固然要主动引导，而学生也应该积极配合，相关组织和部门还要提供各种有利于交往的平台，扩大交往的空间，使其并不单单局限在课堂范围之内，在此基础上，完整意义上的交往才有可能真正出现。

3.2如何有效实现医学伦理教学中的交往通过切实加强交往，主要是要培养学生独立思考的能力，这样他获得的就是内在掌握知识的技能而不仅仅是一种单纯的理论知识，当他面对纷繁复杂的社会现实时就能做到以不变应万变。要培养学生这种能力，在师生的交往过程中，就要善于运用启发式的方式，要让学生学会从多个角度全面地分析、思考问题，最终回归到理想的道德评价体系中去。其次，在医学伦理学的教学过程中经常使用案例教学对于提高师生的交往质量也很重要，因为对案例的讨论有助于培养学生的发散性思维并提高他们的决策能力。在案例的选择上最好要选择一些经典的例子或着选择身边的一些鲜活的案例，这样学生就会明白他所面对的认知对象并不是来自于遥远的彼岸世界，而是来源于活生生的生活世界，学生就会认真思考他所学习的东西并且能深切地感受到它们身上强烈的生活气息。在案例讨论过程中，教师最好不要以主导者的身份出现，而是仅仅以参与者的身份和他们进行适宜的心灵沟通，这样，学生的自主性就会最大程度的发挥出来，思维的火花会随时闪现，最终就会达到一种较为理想的教学效果。讨论结束后，教师还要对学生的讨论进行总结，在讨论过程中，由于问题的争议性和学生不同的思维方式，可能会出现多种意见，但这恰好体现了案例教学的初衷，讨论的终极目的并不是为了追求一种一元的结论，也不在于解决了多少问题，而是在于发现了多少问题，认识了多少问题，通过这种全面的分析，学生的认识能力和实践操作水平就会进一步提高。最后，要增强师生交往的次数，可通过网络教学等多种方式及时和学生交流，要尽可能地开拓更多的医学伦理教学的空间，多创造一些机会让学生参与临床的实践或用模拟场景增强学生的角色认识，引发他们对患者的换位思考从而强化他们的内心体验，以让他们认识到在一些看似冰冷的规则后边其实涌现出了医学伦理理论对生命的深沉敬畏和热切关怀。

总之，主体间性的医学伦理教育原则就是要提高学生的独立思考能力和自主决策能力，学生在和老师交流的过程中就会深切地体会到他所学的知识的逻辑体系、生成过程和内涵所在，从而有效地提高医学伦理的教学效果。

[1]夏镇平 译. 赞美理论[M]. 上海：三联出版社,1988：149-150.

[2]冯建军. 主体教育理论：从主体性到主体间性[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)， 2006，45(1)：118-120.

[3]李杰. 主体间性视阈中的道德教育范式[J]. 教育探索，2006，(10)：93-94.

[编辑] 一 凡

2009-06-28

郭德君(1977-)，男，甘肃灵台人，讲师，哲学硕士，主要研究方向：哲学、伦理学。

10.3969/j.issn.1673-1409(R).2009.03.028

R-052；G42

A

1673-1409(2009)03-R060-03