探寻语文教学的“支点”

程　伟

新课改倡导的许多教育理念，已越来越多地在语文老师们的课堂中得到体现与深化。然而，笔者在学习实践中，也发现了一些值得审视的问题：《语文课程标准》的一些想法，在贯彻到教学中去的时候，常常出现左右摇摆，好走极端的状况。那么，新课标下，教者该如何寻找语文教学的“支点”，把准语文教学的天平呢?笔者结合教学实践作了以下思考。

一、关于工具性与人文性

教例一

《鼎湖山听泉》(第四自然段)

(1)读第一句话：万籁俱寂是什么意思?用这个词说句话。

(2)读描写声音的句子，读后仿照句式说话：啊!这是______声音，多像_____啊!

(3)用“像……像……又像……”造句。

教例二

《珍珠鸟》主要执教环节及时间

第一课时

(1)读课文，猜我心里会想什么问题。(8分钟)

(2)读书体验心中的滋味。(5分钟)

(3)谈感受。(S分钟)

(4)读补充资料《这儿的鸟儿不怕人》。(15分钟)

(5)用一句话写出自己的想法。(5分钟)

(6)排列自己所写句子的顺序。(2分钟)

第二课时

(1)朗读所写句子。(6分钟)

(2)以爱护鸟类为主题，师生间“实话实说”。(34分钟)

教例一中，教师除了机械的语言文字训练外，学生没有受到人文精神的熏陶。语文教学必须让学生关注丰富的人文内涵，形成独特的阅读体验，如果不从这一点人手，无论怎样改，也无非是工具层面细枝末节的修饰改进。

教例二中，学生的情感态度价值观得到了充分的关注，学生爱鸟的热情也空前高涨。但我们不禁要诘问：《珍珠鸟》这篇课文在教学中怎么成了摆设?一些教师喜欢人为地放大人文性，尤其注重从一篇篇课文有关的资源中挖掘教育因素，而感悟语言、探究语言的过程，往往显得仓促肤浅，有的流于形式，课文成了摆设。这种做法，正是把活生生的人文性演变成了机械的人文性。

《语文课程标准》明确指出了语文学科的课程性质：．“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”因此，语文教学的工具性与人文性绝不能被人为地孤立开来，而要二者并重，相辅相成，和谐共生。笔者以为可以从以下两点入手。

1．找准二者统一的操作起点

就文本而言，工具性和人文性的统一是客观存在的；对语文教学来说，就是要发现二者内在的统一，找准二者统一的结合点，以此作为教学的起点，这是在语文教学中实现二者统一的基础。这个结合点可能来自于简单的语文知识，也许是一个字词，也许来自于对课文的深度理解。如《鼎湖山听泉》第四自然段的教学，它的结合点不妨这样定位：抓住“万籁俱寂”，让学生在赏析、品味、想象、朗读描写泉声的语言文字中感受泉声的美妙与神奇，从而认识排比句的特点和比喻句的妙处，深刻领悟文本语言的魅力所在。而《珍珠鸟》的教学，则要让学生在语言文字训练中感悟人鸟相亲(人照顾鸟，鸟信任人)的过程，进而领悟文章的人文内涵：信赖，不就能创造美好的境界吗?

2．充分展开，实现统一的教学过程

实现工具性和人文性统一的教学过程其实就是对文本逐步理解和感悟的过程，一方面通过语言文字逐步深入地理解文本，另一方面在理解文本的同时必然会引发学生类似的生活经验，触发学生的相关联想和想象，从而获得情感的体验，精神的熏陶。

我们一起看看特级教师李伟忠是怎样设计《鼎湖山听泉》第四自然段的教学的。

(1)听泉声(多媒体播放)，把听到的泉声美美地说给同桌听。

(2)读课文，用一个词表达感受(美)。

(3)仔细读一读课文，去发现文中的美，体会文中的美。

(4)通过聆听乐声(小提琴声)，语言启发指导学生朗读，在语言描绘的情境中感受美(引导学生在“万籁俱寂”中欣赏泉声)。

(5)引导学生发现作者的写法，朗读感受排比句及比喻句的妙处。

“阅读教学是教师、文本、学生对话的过程。”因此，李老师在阅读教学中，通过聆听泉声和乐声，扎扎实实地引导学生与文本密切接触，让学生沉入文本的感性世界，使之在与文本充分对话的过程中生成语感、建构意义，同时他又引导学生“跳出文字看文字”，即去发现语言文字精妙的表达手法，让学生在对文本的感悟与思考中提升语文素养和审美情趣。

二、关于多元解读与价值取向

教例

公开课上，陈老师执教语文课《林冲棒打洪教头》，试图通过“林冲为什么说‘我输了?”这一问题启发学生思考，得出“林冲其实不是真正认输，他是想卸了木枷好好教训一下洪教头，说明林冲很聪明。”的结论。可问题一出，便有位学生说：“这儿不也能说明林冲很善良吗?他只是想给洪教头台阶下，因为与洪教头较量了几个回合，便清楚了他的实力，林冲这样说，只是不忍心在众人面前出他的丑。”这样的说法着实让人始料不及，难以判断。但其与“说明林冲很聪明”这一文本意义并无冲突，出于对学生的“尊重”，陈老师稍加思索后便给了这位学生鼓励。课后，听课的不少老师不仅对课上那位学生进行了褒扬，还对陈老师的做法大加赞赏，说这是尊重了学生对文本的多元解读。然而，细细思量，我们却发现那位学生的理解并不正确，因为文中林冲还这样说：“小人戴着木枷，就算是输了吧。”显然，林冲的意图是卸掉木枷，“就算”其实是并不认输……

三、思考

新课标指出，“阅读是学生的个性化行为”，“阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解”。随着课改的不断深入，我们总能感到语文教师对“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这种多元解读的尊重。但也有这样的体会：有些老师，要么由于缺乏了反思意识，要么由于对新课标的肤浅解读，面对学生课堂上多元解读，总是一味地肯定，并冠以“尊重”之名。然而，尊重并不等同于盲从。上述案例中，教者在疏忽了文本细节的前提下，对学生多元解读的草率肯定，实际是对学生曲解文本价值取向的认同。于是，面对学生的多元解读和文本的价值取向的“冲突”，语文教师该如何恰当地把握课程目标，维系它们之间的平衡呢?笔者以为，我们可以从以下两点努力。

1．吃透文本，学会多元解读文本

新课改使语文课堂变成了一潭活水，学生对文本的理解也变得多元而独特。因此，教师不仅要认真钻研教材，对文本的价值取向把握准确，还要练就多元解读文本的能力。如上述案例中学生对教师的问题可能从人物性格、情感方面去理解，也可能从策略层面去分析。因此教师在钻研教材时也要尽可能多角度、多层次地去解读文本，这就是教师多元解读的能力。笔者以为，这种能力来自于教师开阔的视野、丰富的底蕴、发散的思维和高尚的情操，甚至对完善人类人格的社会责任感。这是语文教师自修内功的过程，需要长期而辛勤的努力。如此，教师才能摆脱狭隘阅读观的禁锢，完成自身阅读意义的重建——对文本内涵多元而全面的解读。学生也才会在教师的引领下完成个体对文本意义的正确解读。

2．正确引导，把思辨和发现的权利交给学生

随着信息时代的到来和教育水平的提高，学生的知识储备、思维能力、情感体验都发生了较大的变化，这就使得教学中的诸多环节都存在不确定性，于是课堂上“节外生枝”的现象时有发生。笔者以为，许多的意外“生成”，只要指导得法，我们都可以化“险”为“夷”，甚至变“废”为“宝”。教例中，面对学生的“独特见解”，教师完全可以这样启发学生：“大家对此怎么看?请再读读课文，从课文中找找答案!”相信，经过讨论交流，学生对林冲这种以退为进的话语(“我输了”)会产生更深刻的认识。因此，面对课堂上学生偏离文本价值取向的多元解读，教师不妨把思考的权利还给学生，引导他们通过对文本的研读、体会、讨论和争辩进行甄别和评价，达到深化理解的目的。

(责任编辑：梁媛)