多媒体网络环境下高中英语课堂教学研究

庞雨燕

一、引言

所谓信息技术与英语课程整合，就是在国家英语课程标准的指导下，根据英语学科教学的需要，充分发挥多媒体技术和网络通讯工具的工具性功能，利用互联网丰富、强大的共享资源，把信息技术融入英语学科教学中，优化教学过程，提高英语教学质量和效率，促进素质教育的全面实施。

《普通高中英语课程标准(实验)》提出：“利用音像和网络资源等，丰富教学内容和形式，提高课堂教学效果；利用计算机的多媒体教学软件，探索新的教学模式，促进个性化学习；合理地开发和利用广播电视、英语报刊、图书馆和网络等多种资源，为学生创造自主学习的条件。”

由此可见，两者的整合，强调的是在英语教学过程中，将信息技术、信息资源、信息方法和课程内容有机结合起来，将信息技术与英语课程的教与学融合，提高效率，改善效果，改变传统的教学模式，增强信息素养，共同完成教学任务，有效地将信息技术与英语课程整合符合“教育的信息化”这一国际教育发展趋势。

二、信息技术与英语课程整合在一次高中英语情境探究式课堂教学设计中的体现

基于学校、学生以及教学设备和环境的现实情况，在多媒体网络环境下实现信息技术与英语课程整合已成为可能。

(一)教学设计呈现

1．教学内容简介

本课选自人教社最新出版的高一英语教材Unit 3 Travel Journal。本次课为两课时教学内容，Warming-up和Pre-reading部分。在warming-up中，学生观赏世界各大洲河流图片，从不同角度了解河流概况，在此过程中，使学生学会使用现在进行时表达将来的用法。通过欣赏，将学生引向对湄公河的学习。Pre-reading部分的教学内容主要来自因特网和课本，采用学生自主探索学习和教师指导相结合的方式，从而为接下来的Read-ing部分做好充分的准备。

2．学生特征分析

高一(2)班共有学生37人，其中女生14人，男生23人，整体来说介于大班和小班教育之间。由于生源问题，该班级的学生从整体上来看英语学习基础不够好，但是上课积极，思维活跃，表现欲望强，和老师配合得好，只要教师稍加引导，学习兴趣和热情上涨很快，有助于教师教学活动的开展。

3．教学内容与教学目标的分析与确定

(1)知识点的划分与教学目标(学习水平)的确定

该课题名称是Rivers，但是学生所要学习的知识点及教学目标各不相同。

知识点①：学生要了解世界各大洲代表河流的概况，包括长度、流量、地貌、风光、人文等方面的知识。

知识点②：学生要学习语法知识，用现在进行时表示将来的用法，并能应用。

例如：I'm leaving for Beijing.

知识点③：学生要了解(主要是自主搜索)湄公河相关资料，包括地貌、资源、风光、人文等多方面知识。

(2)教学的重点和难点

①用现在进行时表示将来的用法的掌握。

②自主学习搜索湄公河相关资料。

4．多媒体网络资源、工具及课件的运用

针对不同的知识点和不同的教学目标，多媒体网络资源、工具及课件的内容、形式、来源以及产生的作用各不相同。

对于知识点①，教师利用多媒体展示河流的图片、相关河流资料的文本，再配合教师的讲解，其作用是激发学生的兴趣。

对于知识点②，教师利用PPT展示语法句型，并利用PPT进行动态展示，教师再讲解示范，其作用是让学生直观感知，让语言、文字和图像相结合。

对于知识点③，学生利用Internet自主搜索图片和资料，其作用是为学生提供学习资源和媒介。

其中，在多媒体网络环境下进行英语教学。需要注意：①用现在进行时表示将来，是本单元的语法重点，本不应该在单元开头就要求学生学会应用。但因为学生之前的学习已经涉及到这方面内容，所以并不困难。在接下去的Reading和Grammar的学习中，还会对这一语法进行具体强化。②学生在运用网络进行搜索学习前，教师提供相应的网址，作为学生的搜索参考；学生在进行网络搜索学习时，教师要注意指导和监督。

5．学习成果检验和评价

教师采取分组检验的方式，分组评价和整体评价相结合。按照话题以及学生的兴趣将学生分为4个小组。

(1)分组情况

①地质学家组：研究湄公河地质地貌等方面的相关内容。

②资源开发组：勘探湄公河及其沿岸或周围地区的各类资源。

③旅游爱好者：了解湄公河流域优美的自然风光及相关内容。

④人文研究组：研究湄公河流经国家之间风俗文化等方面的相似点和差异。

(2)成果检验

各小组成员以PPT的形式或者WORD形式(其他能展示的方式都可以)，派一位或几位代表向大家展示他们小组的搜索学习结果。

(3)评价：

①对于每一组的展示结果，由不同组的同学发表看法和点评，指出优点和不足。

②老师对每一组的表现进行简要评价，肯定学生，并提出建议。

③老师对学生自主学习探究给予整体的评价，激励学生要主动学习。

(二)信息技术在情境探究课堂模式中的应用

情境探究模式的特点就是以建构主义为理论基础，在教师的指导下，或在教师所创设情境的帮助下，由学生进行探索式、发现式学习，既发挥教师指导作用，又充分体现学生主体作用。

建构主义学习理论认为：人的知识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认识主体内部心理过程相互作用的结果；学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源(包括文字材料、音像资料、多媒体课件以及从Internet上获取的信息)，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义在强调学习者的认知主体地位时，也不能忽视教师的指导作用。提倡在教师的指导下以学习者为中心进行教学，形成良好的“主导——主体”教学结构。

在该教学模式下，教师、学生以及他们所处的教学环境和所用的教学材料都被包括在内，都是情境探究模式不可缺少的组成部分。

1．从教师角度分析

从实践操作上来看，教师是信息的输入者(包括PPT中各大河流的相关知识介绍、时态教学等)，任务的分配者(教师布置学习任务，让学生利用网络，相互协作完成，这是任务型教学模式的要求，也是建构主义学习理论的要求)，学习的指导者(在学生分组自主学习前，教师要给予一定的指导，如提供相关网站的信息以及书本来源等)，课程的组织者。总的来说，教师是情境的创建者。教师使学生沉浸在自主学习的情境中，促进好奇感和求知欲的产生，有利于学生意义的构建和灵感的发挥。最后对学生评价，让学生进行自我了解，也是对下一次课堂情境的预先创建。无论教师扮演的是哪