工作场所学习初探

吴　萍

摘要：工作场所学习越来越受到关注。文章探讨了工作场所学习的内涵，并对工作场所学习的特性进行分析。

关键词：工作场所学习；内涵；特性分析

20世纪60年代，美国著名学者福斯特曾指出：受训者在劳动力市场中的就业机会和就职后的发展前景，是职业教育发展的关键因素。实践课应尽量在企业内进行，尽量缩小正规学校与实际工作情境之间的距离。如果想要具备一定的职业能力，就要参加扎实而广泛的职业训练；如果想要保持这样的职业能力并且在今后的工作中取得成果，就必须不断发展自身的能力。工作场所学习正变成终身学习的一种重要形式。许多“软技能”，如与他人交往的能力、方法能力、团结协作精神、主动性和创新精神等，往往是在工作中非正式学习习得的，而不是在正式的教育和培训环境中学到的。工作场所学习对传统教育和培训制度中某些固有的做法形成了挑战。

工作场所学习的内涵

比利特（Billett,1993）认为，工作场所学习是一种在参与真实任务，并有熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。他把学习的知识分为三种形式：（1）陈述性知识是回答“是什么”之类问题的，即关于事物是什么的信息。这类知识的学习是记忆的过程。（2）程序性知识是完成“怎么做”之类任务的，必须通过实际活动才能表现出来。这类知识是多次练习和实践的结果。（3）倾向性知识是决定“做不做”、“做什么”的。比如,一个不愿做某事的人是难以做好这件事的,甚至根本不去做。倾向性知识是个人长期情感体验的产物。

在工作场所学习，程序性知识通常是可以直接观察的，而概念性知识的内容则比较模糊。倾向性知识同时决定着前两类知识的创造、学习和运用。三类知识只有相互结合,才能成为完全意义的知识,才有现实价值。

曼斯菲尔德（Mansfield,1991）从技能的角度来定义工作场所学习，他认为,工作场所学习是学习者在工作场所中发展工作能力的学习方式。他指出，学习者在工作中需要四种形式的技能：技术性技能，管理任务的技能，计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能。他还强调，技能是整体的，其重要的组成部分是理解力、情感、价值观和稳定的情绪等。

德国的劳耐尔（Rauner）教授提出了从新手到专家的发展可划分为5个阶段，每向前发展一阶段，分别需要不同性质的知识：（1）定向与概况知识，了解在基本工作中涉及了什么；(2)职业的关联知识，明确怎样去联系这种任务及其他任务，并考虑为什么要联系起来；(3)细节与功能知识，知道在单项专业工作中涉及什么，并明确怎样起作用；（4）基于经验的深化知识，探究怎样去系统地进行解释相关任务，并且进一步开发。

从以上几个阶段看，学习者从新手到专家的职业能力发展是从被动接受信息到具备更多的反思和参与的过程，越到后面知识变得更加内化，更接近于自我建构（见图1）。

比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场所学习的，目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场所中每一种形式的学习，并与员工的工作联系起来。

工作场所学习的特性分析

学生走向社会参加实习，不但能学到所需的专业知识和技能，而且能学到很多在课堂上学不到的东西。从性质上来看，实习为学生从校园走向社会提供了一个过渡的阶段。在这个阶段，学生面对生活环境的突然改变，其态度、心理和价值观会发生某种程度的改变。按社会学理论的基本论述，人置身于环境之中，其学习经验肯定受到社会教育与工作经验的影响。下面对工作场所学习的特性加以分析。

（一）工作场所学习的情境性分析

工作场所学习指的是真实的工作场景，而不是学校人工设计的场所。这种情境是指支持学生进行探究学习的环境，情境有利于学生掌握专业实践知识与工作方法知识，因为专业实践知识与工作方法知识的掌握依赖于工作情景的再现。在学习过程中或学习结束时，学生通过学习行动和项目实践学会专业知识、职业技能和职业态度等。

对于新手来说，他们通过一种复杂的实践形式，为他们在体验中理解这个世界创造了可能性。因为智慧是在一种情境中产生的，对在这种情境中没有遇到过的问题用自己的方法来解决，产生了新的发展，这种创造性就是智慧。知识的价值不在于目前的应用，而在于为以后作准备。

迁移性技能的培养也是至关重要的。通过这种技能的培养，学习者在不同的工作情境下能够进行知识和技能的迁移，并且能很快从新的工作角色和工作任务中获取新的知识和技能。

（二）工作场所学习的积极性分析

在工作场所进行实践，学习者的学习积极性明显高于在学校的实践课程。这种情况说明，学生对学习环境的认知存在着明显的差异。能力及其在具体工作环境中的发展是兴趣形成的重要原因。

学习者首先记住的是积极或消极的经验感受，其次才是经验内容。如果学习内容对于学习者来说代表着消极情绪，则其吸引力就会大大降低，也许会有抵触情绪。因此，学习者要了解，他们现在面临的情况在将来真实的工作环境中也会遇到。他们要学习如何处理过错和失误，并要敢于承担责任。一般情况下，这将会对学习者产生极大的激励。他们会清楚地认识到他们为什么要学习。学习者能够在工作过程中发现并解决问题，获得一种“自我指导”能力，成为工作小组和团队对话的积极参与者。

（三）工作场所学习的内隐性分析

在这里，学习的意义扩大，而不只是书本知识的获取。其实，每个人一直在学习，只是学习的效率彼此不同。

工作场所学习，对于职业知识和技能的发展而言，其作用是有限的。隐性学习获得的知识是抽象的，无法用言语表达。这种知识能在无意识努力的情况下理想地获得，可用于在新的情境中解决问题。

经验是在实践中最容易掌握的。那么，分享经验也是一种学习，工作场所中的学习就是靠有经验的人传授给没经验的人。兴趣是学习经验的结果，学习经验本身才会对个人未来的教育与职业技能的发展有所冲击。尽管经验是学习的基础，但是如果没有反思，学习也不是完整的。事实上，如果个体没有对经验进行反思，或者说根本没有意识地从经验中学习，个体的经验有可能不是学习。

结论

在工作场所学习，不断变化的环境、学习者个人不同的发展需求以及已经形成的学习动力，并不能在整个实习过程中都保持不变的状态，相反会在不同的场合呈现出一种上下波动。工作场所学习不仅是有结构的，而且结构复杂，只是因为受太多因素的影响，所以很少有人能够完全地洞察。

工作与学习的同一性，使工作性质和学习性质相对于学习或工作而相互影响、相互补充，学习者既是工作者，工作者同时也是学习者，从而实现所需要的角色协调；由于工作现场所开发的知识主要是实践的、特定情境的知识，这些知识不是公共的，只能通过经验被建构，因此，经验与反思是其核心要素，个体对实践过程的参与十分重要；工作场所学习需要学生的首创精神和富有责任感的独立活动，同时也需要有经验的工作者的指导和演示，因此是一种有指导的学习活动。工作场所学习能够让学习者通过更多的实践操作使自身能力得以巩固，并通过边缘性参与和指导的有机结合使能力得以拓展。

参考文献：

[1]Billet，s.R.Authenticity and a Culture of Practice.Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1993，(l):l-29.

[2]Mansfield，R.Deriving Standars of Competence.In E.Fennel(Ed)，Development of Assessable Standards for National Certification.London:Department for Educ- ation and Employment.1991：80-86.

[3]Rauner, F.Lern - und Arbeitsaufgaben für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung．Berufsbildung und Innovation.2002，（1）．

[4]赵昕.学习岛——工作场所学习的一种新形式[J].教育研究，2007，(2).

[5]徐国庆.工作过程学习的初探[J].教育科学，2005，(8).

[6]谢广山.由“职业”到“生涯”的高职教育转向[J].职业技术教育，2008，(10).

作者简介：

吴萍（1983—），女，江苏常熟人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2006级硕士研究生，研究方向为生涯教育与咨询。

（本栏责任编辑：杨在良）