在校本教研中促进科学教师ＰＣＫ的发展

吴银银　陈志伟

摘要：科学教育改革对教师专业发展提出新的要求，学科教学知识(PCK)作为科学教师教学实践所需要的知识基础，是科学教师专业发展的重要内容之一。校本教研是促进科学教师PCK发展的重要途径。在校本教研中，建设教研文化、进行学科教学研究和倡导教师反思都能够促进科学教师PCK的发展。

关键词：校本教研；科学教师；PCK

中图分类号：CA5文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0030-03

随着教师专业化的重点向教师的角色论、实践论转移，“校本教研”频繁地出现在各类教育文献中。它鼓励教师从课程改革的问题和需要出发，强调研究的实效性和可持续性，把教学研究和教师的日常教学实践以及在职研修融为一体，从而促进教师的专业化发展。而教师知识是教师专业发展的基础之一，也是教师认知研究的焦点。其中，学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，简称PCK)是教师知识的主要成分，是制定教师教育标准的依据。

一、校本教研的基本理念

学校是真正发生教育的地方。教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们之间是三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研的基本力量。

自我反思是开展校本教研的基础和前提，校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，校本教研才能够得到真正的落实和实施。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的交往、互动与合作。校本教研中，将教学研究的重心下移到学校。以课程实施过程中的教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。它既注重实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业成长。

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。总之，校本教研是由教师反思、同伴交流、专业支持三大因素构成的一种新的教研制度。

从哲学本体论的角度来看，校本教研是教师职业生活方式的基本特征。教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅是知识的传授者，也是知识的建构者、创造者与实践者。教师在校本教研中，不断克服工作带来的倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值，并进而对未来的专业成长充满希望。从阐释学角度看，“校本教研”不仅是一种研究方法和实践活动，也是学校和教师存在的基本方式和特征。校本教研意味着教研真正回归学校、回归教师、回归教学。倡扬教师在教育教学研究中的主体性，秉持理论联系实践。校本教研旨在从学校教育教学实践中的具体问题出发，通过全体教师的共同研究，并在专家的引领与指导之下，达到解决困扰性的问题、提高教育教学质量的目的。最终促进教师的专业发展。

二、PCK的内涵

历史上，教师教育课程的重点在学科知识和一般教学法两者之间游移，当教师教育课程的重点集中在教师的学科知识时则忽视了学科内容怎样转化为教学的内容；当它转移到一般教学法时，常常以牺牲学科内容为代价，与相关学科具体的内容脱节。舒尔曼把在各种各样教学研究中缺乏关注学科问题的范式称为“缺失范式”。在这一理念的支配下，他于1987年提出了包括PCK在内的构成教学的知识基础的七类知识：(1)学科内容知识；(2)一般教学法知识；(3)课程知识；(4)学科教学知识；(5)关于学生及其特性的知识；(6)教育情境知识；(7)教育目标与价值的知识。在这七种知识范畴中，舒尔曼尤其强调PCK作为教学的知识基础的重要性。因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的一个知识领域。

舒尔曼关于PCK概念的核心要素有两个：一是关于学科内容知识的呈示，二是对学生前概念以及具体学习困难的理解。他认为，PCK是学科知识与教育知识的特殊合金，是教师个体的一个独特的知识领域，是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得。恰恰是这种知识能够帮助教师去建构课程内容，选择适当的呈示方式。形成有效的类比、举例、讲解和演示，理解和预想学生进入学习过程时所拥有的前概念和可能存在的困难等。可以说，学科教师与专家学者、优秀教师与低效教师之间的最大差别就在于是否拥有“学科教学知识”。

三、在校本教研中促进科学教师PCK的发展

校本教研是促进科学教师PCK发展的重要途径，因为它不但可以提高科学教师的科研意识与能力，同时也可以促进科学教师教育教学能力的提高。开展校本教研能使广大科学教师把日常的教育教学工作与教育教学研究及自身专业化成长融为一体。带着研究的意识从事教育教学，用研究的目光审视教育教学的各种要素与环节乃至整个过程，对教育教学活动进行反思、批判与分析，实现教育理论素养和教学水平的全面提高。

(一)校本教研中建设教研文化，促进科学教师PCK的发展

所谓文化，就是一个社群在长期应对处境的过程中所形成的共享的生活方式。而支配这一生活方式的，是一套价值体系、基本假设、是非标准以及由此派生的一系列处事的规范和准则。基于这样的认识，在校本教研中，与制度和资源保障相比较，文化保障更为重要。校本教研中科学教师PCK的发展过程是教师主体通过合作、交往与对话形成学习共同体的过程。在这个学习共同体中，对话的双方平等沟通、交互反省，通过对话和共同的探索活动实现经验共享。在平等和谐的组织氛围里共同建构知识，从而形成一种合作的、分享的组织文化。因此可以说，科学教师个体或组织成员参与校本教研的过程也是特定的教研文化的生成的过程。而教师之间的积极参与、平等对话、合作与协商的过程反过来也能促进科学教师PCK的发展。

在校本教研中，除了教师与文本的对话外。更重要的是教师与他者的对话，即同伴互助和专家引领。在这种对话互动的过程中，每个教师都是积极主动的“参与者”，都在不断地审视支配自己教育教学行为的内在信念，都在不断“言说”来整理和修正自己的想法和困惑。这个教师与学生、教师与教师、教师与专家多极主体之间的“主体间性”的交往活动过程是科学教师PCK发展的重要过程。在这一过程中，上述三对关系是一种对话关系。交往参与者处于平等地位，彼此之间相互尊重、相互影响、相互渗透，是整体性的关系，也是“共生性”的关系。通过交往，教师之间可以取长补短，分享智慧。这也是生存论意义上的校本教研文化魅力之所在。

(二)校本教研中进行学科教学研究，促进科学教师PCK的发展

学科教学研究是以某一学科的教学为研究对象，以提高该学科的教学水平为目的，以课堂教学为研究重点，以专题研究为主要形式的教育教学研究。学校发展的最终目标是提高教育教学质量，实现师生的共同发展。学科教学在学校教育中占有举足轻重的地位，是学校教育的本位。而学科教学的主要功能就是在学校教育中通过学科教学。传承文明，培育新人。因此，基础教育课程改革很大程度上也是各学科的教学改革。从学科角度看，不同学科有着各自特有的研究领域和内在的逻辑特点。教师对学科知识的理解直接影响着教师的教学实践，教师只有深入开展学科教学研究，提高学科的教育教学水平，才能在教学中促进学生的全面发展。

我国初中科学课程是以提高每个学生的科学素养为总目标。分目标包括四个方面：科学探究(过程、方法与能力)，科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术与社会的关系。为了实现这些目标，科学教师的教学重点也转向培养学生对科学探究的理解，对科学本质的理解，以及科学思维习惯的形成。而大多数科学教师的学科知识来自于科学领域的专门学科，科学领域的理论模型不同于科学教学和学科学的理论模型，科学家解决问题的方式也不能直接用到科学教学中来。因此，在校本教研中，如果科学教师除了加强对学科教学常规内容的研究外，还能够按照课程目标的要求，开展教材、教法研究；深入研究教材的使用和开发，充分挖掘地方课程资源，整合教学内容；重视学生学习方式的研究，结合学科特点，在教学中创设具有探究价值的问题，情操境，使学生产生认知冲突，把学生引入自主探究的氛围中；引导学生在情境中体验，在探究中发现，提高科学课堂教学的有效性；想方设法帮助学生理解科学在理论和概念背后隐含着的科学本质，揭示教材中所蕴含的科学思想，引导学生正确认识自然界物质的综合性，物质运动的全面性和人与自然关系的现代性。这些都能够有效地促进科学教师PCK的发展。

(三)校本教研中倡导教学反思，促进科学教师PCK的发展

反思性、批判性、实践性和价值性是教学哲学的基本特征和学术品性。杜威认为反思是“思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。”并进一步把反思解释为“对于任何信念和假设，按其所依据的基础和进一步推导的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考。它能够让我们知道我们在行动的时候在做什么，它把只是食欲、盲目和冲动变成理智行动。”从这个意义上看，反思性思维不仅仅是一种教学的工具，而且还是一种教育的目的。教师反思的过程也是教师学习的过程，在试图将自身经验与相关的教育学和心理学知识相互观照的过程中，教师不但可以找到解决问题的多种途径，而且可以形成自己对于教育教学工作的实践理论。教师反思的内容不仅包括“我做了什么或我是怎样做的”。还要包括“我是怎样想的”，“我为什么这样或那样做”以及“哪些因素影响着我的做法和想法”，等等。教师反思的具体内容大致可以分为四个角度：①学科教学的角度，重点思考各学科要教什么以及如何教的问题；②有效教学的角度，重点思考如何利用教育学或心理学的研究成果提高教学效率，确保教育教学实践达到预期目标；③学生发展的角度。重点考虑学生在某种教育教学条件下的心理和行为表现，思考如何使教学更好地满足学生学习和发展的需要；④社会建构的角度，重点思考教师自身的社会地位、工作条件，以及由教育教学工作延伸出的社会公平、权力机构、制度建设等问题。

校本教研倡导教师即研究者，倡导对实践反思，在实践中反思，为实践而反思。教师个人的自我反思是校本教研的核心要素。它是一种难能可贵的品质。特别是在新一轮课程改革的背景下，教师是课程的“合作者、促进者、实践者”，是课程的“实施者和开发者”。教师反思的意义不仅仅在于使教师发掘自己教学的成功之处，或者发现自己教育教学实践的问题和积极寻找解决问题的办法，更重要的是使教师明确自己的教育信念。教师以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。在研究的氛围中组织教学，在教学的情境中进行研究。而教师的PCK是关于如何教的知识，是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验，并对其进行反思、归纳与总结，经过综合、转化而不断获得与丰富的。因此，科学教师PCK的发展离不开在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。正是在这种“实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……”的不断往复的知识结构重组过程中，科学教师的PCK才能够得到充分的发展。

责任编辑曙光