试论师生深层对话达成的途径

一、提出问题：师生对话存在浅层次的问题

“当前，在语文新课程教学中，学生活跃起来了，但往往教师的引导、引领力不够，造成课堂教学深度和效度不够，是值得我们注意的问题。”[1]

《荷花淀》教学案例：[2]

导入：教师通过文字和图片介绍荷花淀和课文。

初步感知：学生自由阅读课文，试用一个字概括“小说给你的第一印象是什么？”（生：美）；然后教师展示学习目标（品味语言，感受风格）。

品味语言：（1）触摸语言——学生读出自己觉得最美的段落（学生个别发言，朗读喜欢的段落并说明喜欢原因，教师指导朗读技巧）；（2）深入品味——学生自读五位女青年商量探夫的对话，讨论人物各自的性格特点（教师指导朗读技巧，最后总结：女人们是那么可爱美好，在战争中成长起来）。

感受风格主题：学生依次讨论（1）是什么使这些柔弱的女子也积极投身到这场战争中来呢？（2）战争是残酷的，可作者为什么要写得那么美好呢？（师明确：作者是一个善良的人，文章的美正是他内心深处对美的渴望，对和平的期盼）然后教师让学生合上课本感受一下内心深处最强烈的呼唤是什么？（生：和平）

教师总结：本节课通过品味语言，欣赏了荷花淀的美景，同时认识了一群美好的女子，感受到了孙犁诗体小说的风格。

本教学案例的“师生对话是比较轻松而充分的，但深层的对话并未展开”[3]，主要表现在以下两方面：（1）师生交流仅仅停留在“提问——回答”层次，教师和学生的文化积累和智慧经验都没有被激活，没有实现智慧和情感的碰撞，甚至可以说，师生严格意义上的“对话”并未发生，看似对答如流，但风过无痕没有留下深刻的东西；（2）不管是品味语言还是感受风格，学生对问题的讨论都停留在表面的层次上，缺少推敲和探究，如：对语言文字的品味只停留在一般的读一读说一说上，并未进行深入探讨。

那么，究竟是什么原因造成了师生深层对话无法达成呢？

二、分析问题：教师角色定位过低

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“实施建议”部分明确提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”[4]“这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者和读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。”[5]贯彻这一阅读理念，“第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。……第二，要重视学生的独特感受和体验。……第三，教师是课堂教学活动的组织者，学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。”[6]

《荷花淀》教学案例分析：（1）充分重视了学生在阅读过程中的主体地位，表现在：教师的引导是民主、对话式的，通过不断提出新问题实现教学内容的转换和调度，在这种轻松、愉快的环境中，学生的自主性被充分调动起来，他们在阅读过程中自主品味语言、感受作品的风格，对每个问题的讨论都非常积极主动，他们的主体地位表现得相当充分；（2）充分重视了学生的独特感受和体验，例如，“品味语言”环节中，让学生读出自己觉得最美的段落，这充分尊重了学生的阅读感悟和阅读选择，学生通过有选择地朗读能够体验情感和美感，品味语言及意蕴，另外，这也是学生对阅读内容作出个性反应的过程，正说明教师承认了每个学生不同的生活经验和个性气质，尊重了学生独特的感受和体验；（3）教师角色定位过低，因为在本教学案例中教师只是课堂教学活动的组织者，而没有成为“学生阅读的促进者”和“阅读中的对话者”，表现在，教师的作用只是创设情境，做环节性的导入，导入对语言的品味，导入对人物对话的理解分析，导入对作品风格主题的感受等，这只是一个组织者的角色，离“促进者”和“对话者”还有一段明显的距离。首先，教师通过创设情境来导入学生的学习，也能对学生的阅读产生一定的促进作用，但这种促进是很表面的，没有影响到学生阅读理解的实质内容，也就是说，这种表面的促进没有提高学生的理解水平，例如，对语言文字的品味只停留在一般的读一读说一说上，并未进行深入探讨，学生自己阅读时对文本有什么样的认识与看法，上课时和课后这种认识基本没有改变，仍然是直觉性感受，未提升到审美的层次上。其次，从头到尾教师只是创设情境导入教学环节，一直没有实质性地参与学生与文本的阅读对话，也正是因为缺少了教师这一对话者实质性的参与，师生的交流才仅仅停留在“提问——回答”层次，学生一味言说而教师则一味倾听，这种信息、经验、情感的流动是单向的，教师和学生的文化积累和智慧经验都没有被激活，没有实现智慧和情感的碰撞，甚至可以说师生严格意义上的“对话”并未发生。

可见，师生深层教学对话未能达成的原因主要是教师角色定位过低。在教学中，教师角色只停留在教学活动的“组织者”上，而没有进一步成为“学生阅读的促进者”和“阅读中的对话者”。那么，如何改变这种现状呢？

三、解决问题：做学生的“益友良师”

既然主要是教师角色定位过低的原因造成了师生深层教学对话未能达成，那么，要想改变这种现状，必须提升教师的自我角色定位，即，不仅要做教学活动的“组织者”，更要进一步提升自己的角色，成为“阅读中的对话者”和“学生阅读的促进者”。

第一，教师独立言说，真正成为“阅读中的对话者”。关于教学对话理论，我国学者钟启泉先生曾经说过：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格，这就是‘教学对话原理。”[7]钟先生又说：“‘没有沟通就不可能有教学，这是当然的基本公理。失去了沟通（社会交往）的教学是不可想象的。”[8]按钟先生的理解，教学对话应该是一种沟通，那么要实现这种沟通，前提就是在课堂教学中，教师、学生都有“倾听”与“言说”的权利，并且都有机会“倾听”与“言说”，这样，教师与学生之间的沟通才会发生，教学对话才能实现。根据这一理论，要想实现教学对话，教师的言说权和学生的言说权都是不能忽略的，那么，在学生的言说权已被充分重视的基础上，教师就应该独立言说，真正成为“阅读中的对话者”。具体说来，就是在阅读教学中，教师以伙伴、朋友的身份深入参与到学生与文本的对话中，以平等的心态与学生一起讨论各个问题，适时把自己的看法、观点及具体理由大胆讲出来。这种讨论与对话是建立在双方的地位、身份和心态全都平等的基础上的，所以，无所谓“一方服从一方”，只有某方的观点更合理、更深刻；或者，双方势均力敌，各自保留自己的观点。只有这样，教师才真正成为了“阅读中的对话者”，教学对话才真正得以实现。

第二，教师发挥“闻道在先”的优势，成为“学生阅读的促进者”。《师说》有云：“闻道有先后，术业有专攻。”作为教师，“他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生”，这种“闻道在先”的优势就是真正促进学生阅读的砝码。在阅读教学中，学生对问题的探讨很有可能只停留在直觉性感受的层次上，例如，《荷花淀》教学案例中，学生对语言文字的品味只停留在一般的读一读说一说上，并未进行深入探讨，学生喜欢一段文字的原因是因为觉得文字所描写的景色很美，他们却不会去追问语言本身的一些问题，如，“为什么作者用这样的文字来描写荷花淀的景色就能给人一种美感呢？”或者“如果让你来描写荷花淀的景色，你会如何用词造句呢？与作者的用语比较一下也许就能发现作者的高明之处了”。这种有深度的追问性的问题如果非得苛求学生自己提出来，有些不现实，那么，这个提高学生理解水平的重任就自然落到了教师身上。也就是说，教师应该根据学生讨论的内容及其水平提出一些相对深刻的问题，使学生的理解水平向着他们理解能力的“最近发展区”靠近。除了提问之外，教师还可以通过资料引入，加深学生对文本理解的深度；通过多元视角拓展、思维方式转换，拓宽学生对文本理解的广度，等等。总之，只要能提高学生对文本的现有理解水平，各种方式方法都是可以运用的，教师可以针对学生的具体学情、具体课文自由选择。

综上所述，要想达成师生深层对话，教师首先要做学生的“益友”，发挥独立言说的权利，与学生共同解读文本，以实现“师生对话”；其次，教师要做学生的“良师”， 发挥“闻道在先”的优势，给学生适当地点拨与引导，提升学生的理解水平，以达成“师生深层对话”。

注释：

[1][2][3]王荣生.走进课堂——高中语文（必修）新课程案例评析[M].北京：高等教育出版社，2006：25、18-23、25.

[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：17.

[5][6]教育部基础教育司组织，语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2002：54、55.

[7][8]钟启泉.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：210、272.

（肖湖艳 昆明 云南师范大学文学与新闻传播学院650091）