教师的元认知与反思教学

尧卫国

元认知，又称反省认知或反审认知，最初由美国心理学家弗拉维尔提出。它是指个人在对自身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。

教师教学的元认知知识分为自我因素认识、对象性因素认识和策略因素认识三个方面，主要包含教师对科目特点、教学任务、学生情况、教学能力及相关教学策略等内容的了解。教师教学元认知体验是指教师对自己教学过程的感知、思维、言语等多方面的体察与感受，既有对知识获取的觉知，也有对认知过程中经历的情绪、情感的觉察。它影响个体元认知知识的生成，刺激个体认知或元认知策略的产生。而教师元认知监控是指教师将自己正在进行的教学活动作为认识对象不断对其进行积极自觉的监视、控制和调节。它包含制订教学计划、执行控制、检查结果、采取补救措施四个方面。

研究表明，教师教学监控能力存在“前监控、被动监控、主动监控、自动化监控”四种水平。教师对学生已有的知识水平和心理发展特征，对课堂教学过程中存在的问题及其原因，对课堂的调节和控制等方面的元认知能力，会经历一个从无到有、从低水平到高水平、从不自觉到自动化、从快速增长到逐渐稳定的过程。

一、教师元认知与反思教学的关系

反思性教学，指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身、教学目的和教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。即教师把教学活动本身作为认识对象，对其进行监控和调节。

教师对教学自觉的反思过程就是一种内隐的元认知的过程。在教学的反思过程中，元认知知识是基础，它可以使教师意识到教学情况中学生、教材、自身等变量因素及这些变量之间的关系。教师元认知体验是教学反思的促进力量，伴随着整个教学过程。如困惑或失败的体验可使教师反思并修正教学方法，紧张体验可使教师寻求紧张的原因进而调整自己的教学行为等。教师元认知监控是核心要素。在某种意义上说，对教学的反思就是元认知监控。它使教师在教学过程中自觉分析教学情境，提出与教学有关的问题，制订教学计划，选择适宜的教学策略；及时评价、反馈教学活动中的有关信息及结果；维持良好的注意、情绪、动机状态；及时发现问题，并主动地改进、纠正问题，从而提高教学活动的效果和效率。

因此，对教学过程的反思就是教师以一定的元认知知识为基础，伴随元认知体验，对自己的教学活动进行认知监控的过程。

二、元认知理论在反思教学中的运用

1丰富元认知知识

(1)从教师个体变量因素入手，反思教学压抑性权威。

教师个体变量因素主要指教师个体的教学认知能力、教学风格、教学语言、角色定位及教学自评等方面的认识。对个体变量因素未能正确认识或认识不足，都易形成令学生丧失自由的压抑性权威，“使人感到自己的卑微和渺小，产生孤独感、无意义感和无能力的感觉，在压抑性权威的压迫下学生感到彷徨、焦虑”。因此丰富个体变量因素方面的元认知知识，消解压抑性权威，是反思教学的一个迫切任务。

首先，反思教学语言，消解压抑性权威。压抑性权威语言主要表现出三种：禁令式的权威语言、模糊的不确定性语言和精神的恐吓语言。

禁令式的权威语言常表现为粗暴的命令，其实质是潜意识地对学生能力的怀疑和否定。如“作业不得抄袭、不得拖欠、也不得缺交，卷面不得潦草……”言下之意，学生将会缺交，将会潦草。这类“十不准”化的禁令式语言不仅从能力上怀疑学生，而且从心理上用压抑性权威控制学生。如采用正面引导性语言，以“良好形象”给出示范，如“学习习惯良好的学生，常能做到书籍资料摆整齐，笔记内容定期整理……”就既体现出对学生的尊重，也不失权威的魅力。

模糊不确定的语言常表现为一些不可感知的抽象词语，其实质是内涵的不可预知性，操作的随意性。如“学习态度端正，习惯良好”。怎样才算良好?由于缺少具体明确的提示，学生尤其是低年级学生会感到手足无措，要用很长时间进行摸索，才能形成适合自己的高效学习方法。如将“学习习惯良好”具体规定为“积极发言，善于思考；笔记内容，定期整理……”学生则有了更明白的参照，也更易操作。

精神恐吓性语言常表现为居高临下的胁迫，其实质是对学生精神的奴役。比如，“望大家自觉遵守班规，如有违反，严惩不怠!”这样的教学语言与新课改的平等对话精神实在相去甚远。

其次，反思评价标准，消解压抑性权威。教学的压抑性权威，部分来自先前不知情的评价标准。例如，一套不可预知的评改标准常使学生心生畏惧，也使得他们不愿写作或不知怎么写作。作文“基础等级”和“发展等级”的内涵是什么?对于这两个方面，教师必须和学生一同进行解读，这也是作文教学一个重要的基础环节。另外，评价前，师生对话，共订标准；评价后，师生对话，修订标准。学生了解了评价标准，教学中压抑性权威也易消解，学习也便可以恢复自由自觉的意志。

再次，反思教学角色，消解压抑性权威。教师的教学角色由知识传授者、教学的组织者向朋友般的对话者转换，将极大消解压抑性权威。同时，警惕班主任角色在学科教学中的负效应。教师承担班主任、学科教师双重身份时，如果以班主任的管理者形象出现于学科教学课堂中，则可能使学生心生畏惧而思维局促谨慎，严重时使整个课堂教学僵死固化，气氛沉闷。

(2)从对象变量因素入手，反思教学预测。

首先，了解学生。不仅了解学生个体内及个体问差异，还要了解个体不同层次的认知方式。比如，学生个体内和个体间的学习能力的差异如何?学生长于形象思维还是抽象思维?不同学段学生认知的层次性和本学段学生认知方式和知识积累特点等。

其次，了解材料和任务。对材料和目标任务的相关信息进行思考。如材料是难还是易?有用还是无用?有趣还是枯燥?需不需要靠意志掌握?在此基础上，向学生提供材料的背景知识，以有效的方式呈现材料任务。最终将复杂的内容简单化、结构化，将学习任务明确化、具体化。

再次，预测教学过程和结果。综合学生、材料等各种因素，预测教学过程中可能存在的妨碍目标实现的因素。全面思考思维的多向性、理解的多元性和答案的多样化，充分预知课堂的争论期和学生的课堂失语期，综合预测学生的自主性、合作方式和探究方向，多维预设偶发事件的应急方案等。

(3)从策略变量因素入手，反思教学策略。

反思教学策略主要是根据教

学任务及目标的性质与特征，思考哪些是首选策略，哪些是备选策略，以及如何运用策略等。

如布白艺术策略。“布白”不是“舍弃”，而是欲擒故纵，还学生以思考权。教师遵守虚实相生的规律，保留教学内容，创造知识上的“空白”：借助语音节奏和肢体语言，创造语言上的“空白”；通过质疑问难，创造心理状态上的“空白”；利用板书设计，创造板面上的“空白”。

又如过程剖析策略。教师有意识地将元认知原理传给学生，引导学生将注意力从结果转移到认知过程，反思学习过程并产生顿悟。一方面，指导学生记学习日记，增强对他人及自己认识过程的意识。另一方面，教师将自己思维过程展现给学生，如解决新问题一哪些策略一首选策略一补救策略一怎样运用调整转换；引导学生注意其他人的认知过程，如呈现一个新任务给全班同学，要求他们描述自己的思维过程并相互对思维过程进行评价。

2加强元认知监控

(1)制订教学计划，反思教学安排。

首先，制订教的计划。从课堂教学预设到学期进程安排，通过与学生的对话，师生共同明确“我们要学什么，学几周，重点任务是什么，考几次，考什么，怎么考，形成性评价和总结性评价的标准是什么”，等等。每课时都让学生预知教材将“怎么使用”，知道哪些略讲哪些细品，以及可能安排哪些相关材料等。课时目标、重难点不只写入备课本，不只写给老师自己看，主要是让学生清楚。

其次，制订学的计划。一方面，通过对话形成“选读书目”；另一方面，通过对话引领学生倾听文本。“选读书目”是为了让学生明白应该阅读的“量”与“质”，享有阅读的自觉性：引领学生倾听文本，走进文本言语深处去咀嚼。目前，很多学生不喜欢阅读，长期以来不知道读什么是造成这种现象的重要原因之一。试想，《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)在附录中推荐了120篇(段)优秀诗文背诵篇目，建议学生阅读的《安徒生童话》等14部文学作品及“茅盾文学奖”获奖作品，这些，我们教师是否清楚告诉了学生?还有，《普通高中语文课程标准》附录中的要求呢?

(2)整理反馈变量，反思教学评价。

记录教后感，就教学内容、教学态度、教学过程、教学策略、教学情境等有感触的地方进行反思，对成功或失败的教学进行科学归因，录入工作日志。或反思教学内容呈现的顺序是否合理，时机是否妥当；或反思教学投入是否充分，教学热情是否饱满；或反思创设的教学情境是否合理、合情、合用。

拓宽反馈渠道，通过学生评价、网络、问卷调查、班级信箱、班级信息员、班务日志等多种形式拓宽信息反馈渠道，保证信度。遇到有学生评价中师生非共识性问题，教师仍要努力使自己理解学生，尽力使反馈平等地顺利进行。

同事互评。群体间进行的反思活动，不是个体反思的简单相加，而是主体间的集思广益。教师们通过教研讨论，既明确优点又针对某个问题进行解剖，确定症结所在，群策群力予以化解。建立“听课制”，同事间可以自由听课评课，也可以成立专门的“专家听课评课组”。另外，“备课组教研活动”也是很好的学科性的集体会诊方式。

(责任编辑：朱蒙)