在“愤”和“悱”中学会探究

张慧琴

学习新教材初中地理《气温和气温的分布》时，学生有很多疑问和困惑，比如对于“气温的日变化”，学生往往理解为“辐射最强的时候，也是一天中的温度最高值的时候”；很多学生认为“世界气温越往北越低，越往南越高”，还有学生认为“一般来说，低纬度气温高，高纬度气温低”中的“一般来说”可以省略。

最初执教新教材时，我对学生这些的疑问和困惑作了重点讲解，但学生做“达标练习”时出错率很高，其中不乏优秀生。我费了九牛二虎之力的讲解并没有起到多大的作用。

怎么办？

学起于思，思源于疑。经过反复地思考、斟酌，我把学生的疑问和困惑作为突破口，改变了由教师重点讲解的传统教学模式，构建开放式教学模式，把学生的疑问精心设计成思考问题，调动学生的求知欲，促使学生思考、讨论，引领学生主动地参与教学活动，促使学生通过合作、探究完成学习过程，取得了良好的教学效果。

对于“气温的日变化”，我设计了一系列问题，促使学生思考、讨论、探究。

“一天中太阳辐射最强出现在什么时候？”学生回答在中午12点左右。我强调：“应在地方时12点。”“那么，一天中，在什么时间气温会达到最高值呢？”学生们唧唧喳喳地讨论，说法不一，有的说正午12点，有的说下午2点。这时我讲道：“地面温度最高值出现在午后地方时2点左右。”并接着问：“地面温度最高值为什么出现在午后地方时2点呢？”学生回答不出，但此时注意力集中，在期待着教师讲解。我举例问道：“炉火烧水时，当火势最旺时水锅还未开，那么，把火势减弱一些，水是否还会开呢？”学生回答“可能开。”“这是什么道理？”有学生答道：“这是由于水锅储存热量的缘故。”我接着补充：“当地面获得太阳辐射的热量小于地面辐射损失的热量时，地面温度达到最高值。”这样学生就很容易明白地方时午后2点（14时）左右气温最高了。在学生的疑问处设问，可产生事半功倍的效果。

我们生活在北半球，受生活经验的限制，部分学生认为“世界气温越往北越低，越往南越高”，我先让学生阅读教科书P61图3.17，小组合作从图中找出南北回归线、南北极圈附近的气温，再找出气温高于200°C和低于-100°C的地区，最后找出世界气温从赤道向两极的变化规律，然后反问学生：“如果世界气温越往北越低，越往南越高，那么到了南极洲呢？”这时学生会恍然大悟：“气温越往北越低，越往南越高”只是中国的气温分布特点，而不是世界气温的分布特点。让学生学会反弹琵琶，会收到意想不到的效果。

“一般来说，低纬度气温高，高纬度气温低” 中的“一般来说”可以省略。我让学生对照“世界地形图”，小组合作找出南美洲的安第斯山、非洲的埃塞俄比亚高原和东非高原，中国的青藏高原，然后比较这些地区与同纬度地区气温的差别，学生很快明白，“一般来说，低纬度气温高，高纬度气温低”中“一般来说”的重要含义了。

课堂上学生们情绪高涨，他们在宽松、民主的氛围中尽情发挥了积极性和自主性，思维真正“活”了起来。学生在讨论、探究中澄清了疑问，获得了知识，体验了成功。

我把学生看作是“一个个鲜活的生命”，而不是“一个个等待装满知识的容器”，认真研究学生“学什么”“怎样学”，从而充分发挥了学生的主体作用，促使学生自己去讨论、探究，把学习的主动权交给学生，让学生在讨论、探究中思考，在讨论、探究中体验，在讨论、探究中顿悟。