“行为—认知”教学法在小学语文阅读教学中的实践

梁春莲

一、“行为—认知教学法”提出的背景

1我国小学语文阅读教学现状

长期以来我国小学语文阅读教学，存在着一味照搬照抄西方教学法的问题，只注重所谓的听说，而不重视读写，一直在强调所谓的交际能力，并没有真正结合我国特殊的现实国情——我们是在“汉语环境中学”这一制约因素。

西方的教学模式大多是针对学习语言而提出的。像在英国、美国、加拿大这些国家里，语言学习是一种自然模式，是在一种自然语境或接近自然语境的氛围中进行的；而我国小学语文阅读主要是在课堂教学方式下进行的。在缺乏语言环境的条件下，是不能真正培养出交际能力的。

我国大部分小学语文阅读学习者并没有机会说，他们主要还是用阅读来获取相关信息和知识。正如《教学大纲》在“正确处理阅读与听说写的关系”原则下指出：阅读是掌握语言知识，打好语言基础，获取信息的重要渠道。阅读能力是大部分学生今后所需的主要技能。而且大量事实证明，有了读与写的基础。一旦到了真实的语言环境，听和说的能力很快就能提高。因此，阅读能力应该作为小学语文阅读的最重要和最根本的技能。在此基础上，针对我国学生的小学语文阅读学习，“行为—认知”教学法被提了出来。

2“行为—认知教学法”的提出

“行为—认知”教学法是在研究了人在汉语环境中学习的心理机制、学习过程及其规律，在吸取了行为主义心理学和认知心理学的研究成果基础上，借鉴了以这两种理论为基础的两大教学法流派(听说法、视听法和认知法)的优点，以乔姆斯基的普遍和特定理论为语言学依据，并在多年教学实践和实验的基础上建立起来的一种新的教学法体系。

“行为—认知”教学法针对我国特殊的小学语文阅读学习环境、小学语文阅读教学的现状及学习的特点，结合1993年提出的“读听说写，基本齐步走”教学新原则，在“读听结合，读说并进，读写互补，先说后写”的小学语文阅读教学新模式的基础上最终形成了。

二、行为—认知教学法教学设计

1教学对象

对于针对人而提出的“行为—认知”教学法来说，在这里“人”是其汉语的知识结构与认知结构都基本完善，并能够运用高级思维形式来系统地进行小学语文阅读学习的群体。小学语文阅读教学的一个很大的特点就是在小学语文阅读学习之前已经有了一套牢固的汉语知识结构和概念系统，在这种情况下，最初理解小学语文阅读通常是通过语文传统教学的概念系统来完成的。小学语文阅读学习不仅仅是为了获得“语言能力”，更重要的是要理解、学习和掌握另一种语言对客观世界的全新的语言和思维的表达方式及其内在的语言规则。所以问题的关键就在于如何在借鉴汉语“知识—认知”的基础上，尽可能地避免来自汉语的干扰，从而构建新的小学语文阅读“知识—认知”结构。

2掌握语言工具与提高跨文化能力

学习并不是纯粹地掌握语言这种技术性的工具，还直接或间接地触及学习者的精神世界。对于学习者整体的“人”产生影响，给学习者的自我认同带来潜移默化的影响。《教学大纲》修订版明确指出“教学是实施素质教育的一个组成部分”，并强调通过学习了解外部世界，提高文化素养。由此，“行为—认知”教学法主张，小学语文阅读教学者的眼中不应该只有“语言”还要有“人”。既能促使小学语文阅读学习和文化资源的有效整合又能有效地促进学习者整体创造能力和“人”的发展。

3促进学习者的智力发展与人格完善

无论是学习汉语知识还是语育技能的操练或语言交际能力的培养都与学习者的智力发展有着密切的联系，而智力的发展受到学习者的情感和意志的影响。情感和意志是推动学生学习的动力系统，包括动机、兴趣、态度、气质、性格和良好的习惯等。

4教学原则——“读听说写，基本齐步走”

根据教学大纲所确立的“四种技能(读、听、说、写、)协调发展”的要求和结合人在汉语环境中进行小学语文阅读学习的心理机制、学习过程及规律，从他们的强项“阅读”人手，用培养阅读技能，扩展阅读范围，挖掘阅读深度和提高阅读水平等方式，让学生在大量接触语文阅读语言材料的过程中，形成用语文阅读思考的习惯，从而因势利导带动其他语言技能的发展。

5教学模式：“十六字”教学模式——“读听结合，读说并进，读写互补，先说后写，”

语言学习的过程，实际上就是语言及知识在音、形、义上的“输入”和“输出”的过程。单通道输入就只能单通道输出，只有多通道的输入才可能有多通道的输出。因此，“行为—认知”教学法把读与听、说、写结合起来，提出“十六字”教学模式。

“读听结合”作为“行为—认知”教学法的第一环节，就是边读边听，即同时或相继把阅读材料和有声资料结合起来进行学习或操练，从而使学生的视、听中枢同时或相继受到文字符号在音、形、义上的刺激和联想。使阅读词汇转化为听力词汇，同时获得更多的“阅读一听力”新词汇，可以使学生的语言思维区中小学语文阅读认知结构系统在音、形、义以及内部知识结构上得到强化和巩固，并逐步规范已有的小学语文阅读特定语法规则；并为以下四个环节语言学习活动奠定良好基础。

“读说并进”是指学生在阅读训练时，每读一篇短文后，分小组(二人为宜)立即结合短文的内容进行复述或讨论。它借助阅读依然保持在大脑中的信息(短时记忆)，通过讨论，既加深了对短文的理解，巩固了知识结构，又达到了“读和说”同时得到操练的目的。

“读写互补”是指读和写实际上是一个问题的两个方面，即：读是读者阅读作者提供的材料，写是作者提供材料给读者阅读。这两个方面是相辅相成的，弄清楚一个方面的问题会有助于另—个方面的学习。因此，要求学生在阅读时，在教师的指导下，除去理解材料的内容、学习语言知识和处理作业之外，还需同时分析和领会作者的写作构思和写作技巧，结合写作课的要求，以阅读短文为范文，促进学生的篇章结构的写作意识。

“先说后写”主要讲的是在进行写作训练时。无论主题句还是段落的习作，无论是篇章(三段式作文)还是其他文体(如论文摘要、应用文、诗歌等)的习作，在写作之前的构思阶段，首先要求学生进行“腹稿”准备，然后以小组(2～3人为宜)讨论和交流后，方可动笔写作。

三、对我国小学语文阅读教学的启示

“行为—认知”教学法把阅读提到了最重要的位置，改变了传统教学法听、说、读、写的顺序。先练听和读的能力，一是因为小学语文阅读学习者已具备一定的语言认知能力，二是大量的听读有利于学习者说写能力的提高。说的训练贯穿整个教学流程，它的好处是可以促使学生用语文阅读表达来使其形成语文阅读思维。我们都知道交际离不开思维，学生在用语文阅读言语表达的同时也用内部言语进行思考。思维的形成并不是可望不可及的事，思维训练应从初学阶段开始，并贯穿学习的整个过程。

小学语文阅读学习的最终目的是提高语言知识水平和获得语言综合技能进行实践活动。而这种语言知识的学习和技能的培养实质上是一种认知结构的重组过程和心智技能的形成过程。因此，本文研究的“行为—认知”教学法在教学的各个环节的设计上，要求必须联系成为一个整体，而非各类课型各自为政或在材料和内容的处理上互不相联。这样。学生所学的语文阅读语言知识、词汇和句型等概念之间的泛化和混淆现象在两种语言的交叉对比过程中才有可能逐渐减少以至消失，语言内部结构才有可能趋于概括化和简约化，通过技能训练，才能增强学生的语感，形成敏捷和灵活的语言思维能力和诸如读和听的心智技能。

当然“行为—认知”教学法作为一个新的针对学习阅读的教学法体系，还需要在理论和实践上加以充实和完善。在具体的教学中，教师应在不忽视学生情感因素前提下，更多地引导学生进行有意义的学习。采取多种形式的教学，合理利用汉语来建立学习者新旧知识之间的联想。