简析教学中的“定时限讲”与“自由掌控”

乔桂英

众所周知，魏书生老师创立了自学六步法，突出了学生的自学，教师的讲解、点拨不超过20分钟，成为管理者之后，他更要求教师讲课时间不超过15分钟。近年，山东杜郎口中学经过多年的改革，总结出了“三三六模式”，大胆提出“10+35”，即教师在课堂上利用的时间应小于或等于10分钟，而学生在课堂中可利用的时间应大于或等于35分钟，为真正把课堂交给学生提供了保障。他们还认为，学生学习的最大敌人是依赖，教师教学的最大悲哀是包办。各地争相参观学习，在全国形成了“杜郎口旋风”，不少地区和学校也出台了“定时限讲”的规定。这一举措在实践中引发了广泛的争议，有从中受益的，也有叫苦不迭的；有高唱赞歌的，也有口诛笔伐的。

一个不大的教学管理举措竟形成一个不小的冲击波，如何认识“定时限讲”以及与之相对应的“自由掌控”呢?又如何看待课改中的种种争论呢?下面就这两个问题从以下四个方面予以探讨。

定时限讲：手段还是目的

为什么会有“定时限讲”的提倡直至硬性规定呢?对此，我们应跳出问题本身，站在我国基础教育改革的大背景下思考。

我们可以回顾到许多类似的现象：多年前，有的学校硬性要求教师按照教学过程写教案；有的学校要求教师每学年都要上公开课；有的学校曾推出了“推门听课”制度；有条件的地区要求教师上课必须使用多媒体……”而如今，教学是师生协同活动的过程这一理念已经植根于每位教师心中；注重教研、科研，在中小学也渐成气候；在日常教学中逐步渗透新理念也开始被越来越多的人践行；现代教育技术在教学中的作用已经得到普遍的推广。

在新课改中，手段和目的是我们经常面对的问题。目标的达成不能单纯依赖观念的灌输，它需要适当的途径，一定的抓手。自主学习的观念虽然被业内人士熟知，然而，这一目的的切实达成仍然任重道远，需要通过各种手段不断地在实践中推进，“定时限讲”就是这样一种手段，通过“定时限讲”的抓手，实现自主学习的目的。

“定时限讲”这种手段是否适当呢?手段具有适应性，因时因地而异。在理念践行之初，在课改进展相对迟缓之校，“定时限讲”就不失为一种有效的手段；反之，就会流于形式，有买椟还珠之嫌。

自由掌控：规律与规律的异化

教学是教师的教和学生的学的共同活动，师与生、教与学是相互依存、双向影响、互相作用的关系，学生在教学活动中的行为特点、需要、兴趣、态度、水平必然影响教师的教。从教育心理学、学生心理学的角度看，学生的学习、发展，是有规律可循的。但是具体的课堂教学是复杂的，学生的需要、兴趣等往往是具体的、多向的，而且在不同的教学环境中会有不同的触发、创生，因而教师的教只能在教学活动中自由掌控。

叶圣陶先生认为教师的作用在于：在讨论进行的时候，有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明。“该出手时就出手”，“该收手时就收手”，有时滔滔汩汩可以连续十多分钟，有时简明扼要三五句即可，“自由掌控”是教学的规律使然。

但是，在旧观念、旧习惯的影响下，“自由掌控”被异化为自由宣讲，不该插手时也插手。在新课改中，不少教师虽然也努力让学生发言，希望形成师生互动，但总是忍不住插上几句、几十句。在这样的课堂中，教师依然是传统课堂中的导演和主要演员，学生成了陪衬和群众演员，不时地应和几声，或者由教师牵着走几步。

“自由掌控”也是有适应性的，在先进的教育理念转化为教师的自觉意识和行为之前，“自由”只能助长旧习惯，滋生惰性，这可谓教学规律的异化。

“定时限讲”和“自由掌控”：在对立中统一

“定时限讲”和“自由掌控”是矛盾的对立统一体，它们统一于推进新课改、提高教学质量的目的之中，特别是体现在课堂这个主渠道之中。为了在更高层次上实现它们的对立统一，我认为应该做到三个需

第一，需要丰富、完善新课改理念。

在借鉴古今中外的优秀教育思想的同时，更要植根于中国教育的现实土壤，不断丰富和完善，形成具有中国气派的教育理念。这是理念能否贯彻的前提，是一切实践途径的根源。

第二，需要丰富实践新理念的途径和抓手。

应该鼓励各级教育部门开发更好的抓手、更多的手段、更多样的方式，倡导各级学校或者各学科教研室根据实际情况，选择适宜的抓手、手段、方式，帮助教师、学生渡过新理念这条河。

第三，需要寻找新理念与实践途径的诸多结合点。

教育是复杂的，具体的手段在复杂的教育教学面前往往显得单薄、刻板。所以需要寻找新理念与实践手段的诸多结合点，使手段具有一定的张力，如“定时限讲”是从“量”的角度规定的，规定教师讲课的时间和学生活动的时间，维度单一，限制太死。如果再从“质”的角度规定，提升教师讲的质量和学生活动的质量，“定时限讲”的实践空间会更广。

追寻理想：探讨的价值指向

在基础教育课程改革推进的八年中，改革举措层出不穷，教育制度不断更新，引发着中小学教师、教育教学管理者、教育研究人员人们热烈的讨论。这一切使我们看到了新课改的巨大成绩，也使我们看到了对当代中国教育的深刻反思和执着追求：我们仿佛看到孔子聚徒讲学的循循善诱，苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学的云雀节，杜威在哥伦比亚大学《民主主义与教育》中实用主义教育哲学的闪光思想，夸美纽斯《大教学论》中对教育规律的苦苦追寻，陶行知在晓庄中学倡导的平民教育思想……这一切指向对“定时限讲”与“自由掌控”探讨的终极价值。

黑格尔有“凡是合理的都是现实的，凡是现实的都是合理的”的命题，体现了辩证法的精髓。这儿，也可以这样理解：现实中的“定时限讲”有其合理性，是指路灯。但黑格尔在论述这两句话时，认为他们本来是一个不可分割的整体。在对他的学生海涅解释时说“也可以这么说：凡是合理的必然都是现实的”。一语道破了这个命题中隐藏的革命性。凡是合理的都是现实的，这不仅宣判了现存一切不合理成分的死刑，而且表明了对理想、对未来的坚强的乐观信念。从这个意义上理解，“定时限讲”是枷锁，有值得商榷的成分。我们应怀着推进新课改、推进素质教育、实现中华民族伟大复兴的理想来审视各种教育制度和教育现象，在“定时限讲”与“自由掌控”的对立统一中走向我们期待的理想课堂。

(责任编辑孙海燕)