词典与外语教学学理界面研究

2009-03-03陈伟

外语教学 2009年1期

陈　伟

摘要:词汇是语言的中心,词汇能力则是语言能力的基础,因此词汇教学历来是外语教学的核心任务;词典的基本处理单元是语言中的词汇,它以描写自然语言中词汇的信息为己任｡本文以词典教学功能为运思切入点并立足理论研究系统,分别从意义哲学(本体论)､二语习得属性(认识论)与教学机制(方法论)三个层面对词典与外语教学对接界面的学理归因进行了研究,以期廓清两者积极互动的理论视域｡

关键词:词典;外语教学;意义哲学;二语习得;教学机制

中图分类号:H316文献标识码:A文章编号:1000-5544(2009)01-0063-07

Abstract:Dictionary and foreign language teaching are interrelated since the former aims at describing the lexical information of words while the latter embraces the key task of vocabulary teaching. Based on the didactic function of dictionary paradigm, the paper explores the theoretical interface between dictionary and foreign language teaching from three perspectives of philosophy of meaning, L2 acquisition and teaching mechanism.

Key words: dictionary; foreign language teaching; philosophy of meaning; L2 acquisition; teaching mechanism

1.引言

通常说来,语言具有三大要素:语音､词汇和语法｡后两者构成了语言的内部结构:词汇是基本构件,语法则是将这些构件组合起来的粘合剂｡语言词汇论者认为,“语言是语法化的词汇,而不是词汇化的语法”(Lewis 1993),可见,词汇是语言的中心,对学习者来说至关重要(Zimmerman 1997),正如Wilkins(1972: 111)所说:“没有语法而能传递的东西很少,没有词汇则什么东西也无法传递｡”在词汇论者看来,词库是语义和句法信息的主要来源,所有语法特征都附着于词汇;从词汇入手同样可以探求语法机制,甚至更方便､更直接——因为“词汇是最精密的语法”(Halliday 1961)｡从语言能力角度来说,词汇能力是语言能力的基础,因而词汇在语言习得和使用中占据了中心地位(Coady & Huckin 1997),词汇教学也因此成为外语教学的重要环节与核心组成部分(Allen 1983; Harley 1995; Schmitt & McCarthy 1997)｡Widdowson(1992)更是指出,外语教学其“直接目的就是发展学习者的二语词汇能力”｡纵观外语教学史,词汇教学基本上算是历来受到重视｡20世纪初期,无论是H. E. Palmer在日本推行口语教学法,还是M. P. West在印度倡导阅读教学法,都以词汇为基础的｡只是其后到60年代,在N. Chomsky结构主义语言学思想流溢所形成的张力下,外语教学一度强调句法的作用｡但是最近20多年,外语教学中词汇论重新兴起,语言解释的焦点从语言结构的事实回归词汇的事实,语言描写的重点也由“以语法规则为中心”转移到“以词库为中心”｡

词典是人类文明的产物｡作为一种精神文化产品,词典的基本处理单元就是语言中的词汇,它以描写自然语言中词汇的信息为己任,一切工作都围绕着词汇而展开｡具体地,词典就是通过提供词汇的各种实用“语义信息”,以满足使用者在语言学习或使用中的词汇信息需求,从而完成“解惑释疑”的使命｡正是以“词汇”为接口,近年来外语教学共同体越来越重视词典对于外语教学的重要影响与作用,不但增强了对各个类别或层次外语学习者词典使用策略的调查与研究力度,而且很多高校语言学系､外语系都积极开设词典课程,并从教学方法､教材建设等方面进行系统规划｡有的高校甚至已经将词典课程建设成为英语系的专业强项,从而形成了自己的英语专业特色及新的人才培养模式｡陈伟(2008)立足后现代主义思潮及其思想特征,就语言教育共同体内涌现的这一潮流所蕴涵的后现代教育理念､内涵及其意义进行了挖掘与解读｡他认为,词典课程开设切合当前以知识经济全球化为特征的文化生态环境,是课程与教学改革基于现代化发展的可行选择与建构;对于它的研究,能够为课程与教育学科改革及现代化发展提供创新理路｡本文要研究的问题是:词典与外语教学对接的界面有着怎样的学理归因?这一问题的解决期望能够廓清两者积极互动的理论视域,从而指明两者构建“机理相通､效用交错”的科学路向｡

2.词典与教学功能

词典是一种社会现象,从来不是乡野中自生自灭的天然花草;它的发轫､存在和发展与社会进化､国际关系的发展及各种非语言因素直接相关,因而总是承载着特定的社会任务与社会功能｡加克(1981)将词典功能概括为四类:不同语言间的交际;语言教学,解释难懂的词;描写国语并使之规范化;对语言的科学研究｡雍和明(2003: 4)则综合其他词典学家的观点,将词典功能归纳为三种:描写功能､教导功能(didactic function)与意识功能｡可见,教学功能是词典范式(或产品)的重要功能,就社会使用而言,也无疑是词典功能中最为根本的:它提供关于语词的意义和用法指南,从而发挥着典范性的教导作用,并最终改善､提高文化内与文化间语言交际的质量和水平｡

加克(1981)对词典学发展的规律性进行了研究,他指出,“词典史向我们揭示出,其产生伊始就有教育方面的任务:讲解令人不甚了解的词语,教授青年一代(成年人也包括在内)文明语言｡”剖析词典史不难发现,成形词典产生以前的辞书以及第一批词典,主要就是教学词典和教学材料｡以16世纪处于黎明时期的欧洲词典为例,第一部用该国语言编写的词典都是供教学使用的,如第一部拉丁语-英语词典《儿童词库》､法语-拉丁语词典《青年词书》､波兰语-拉丁语-立陶宛语词典《青年学生三种语词典》等｡加克总结认为,“任何一部词典,首先都有教学论方面的意义,也就是说,它是供教学使用的著作｡”杰尼索夫(1981)对各国词典学历史过程进行分析后指出,对“正在成长的一代进行教育的实际需要”是词典产生与发展的关键因素,“教育”作用位居语言描写(词典和语法)的普遍作用之首｡

词典的教学功能不仅体现在单语词典类型上,双语词典更是作为外语教学的一种重要工具而出现的｡黄建华等(2001: 10)研究指出,“从某种意义上来说,早期的双语词典已负有教学方面的任务,也就是说大都以供学习者使用为宗旨｡”研究表明,双语词典早在15世纪就与语言教学紧密相联｡双语词典责无旁贷地以外语学习者从语言能力､文化能力到社交能力的成熟为己任,为外语学习者发挥着典范的教导作用｡词典教学功能的增强与完善甚而催生了教学词典学,加克(1981)指出,从应用语言学角度来看,教学词典学在词典学中即使不是最古老的,也是颇为古老的一个学科｡

列宁一直强调词典在教学论方面的作用,他(转自加克 1981)认为,词典不仅是一本查考资料的参考书,更是一种有助于人们接受教育并促使其语言形成的工具书｡词典范式(或产品)以教学功能为本,纵观词典范式演变史,教育教学领域的理论及其变革也深刻影响着词典业的发展与走向｡当代词典文本更是将教学特性张扬到极致,一方面积极对语言教学语境进行模拟,以期最佳地迎合语言教学规律而实现最优的词典教学效果,另一方面采取科学编纂手段,在词典微观与宏观结构中有效复制外语教学与习得的特点和规律,旨在真正实现词典作为语言教学桥梁的价值(陈伟,等 2007)｡立足学术研究系统进行考察不难发现,词典与外语教学的对接界面也具有本体论､认识论与方法论层面的学理特征或归因,具体分别体现为意义哲学､二语习得属性与教学机制｡

3.意义哲学本体论:意义的追踪与建构

人与其他动物的最大差别可能就在于:人在与外物接触过程中,总是把自己的思想内涵像标签一样赋予外物,从而使得这些外物具有了相应意义｡这一标签式意义说明,人是生活在一个意义的世界中,意义是人类所特有的｡人正是通过对事物和世界意义的理解来认识自己､认识世界的,同时意义也体现出人与社会､自然､他人､自己的种种错综复杂的文化关系､历史关系､心理关系和实践关系｡事实上,意义是人类最基本的活动之一,人在充满意义的世界中从事各种社会实践,以有意义的物质为实践客体,又以追求甚至创造意义为终极目标｡智慧､贤明的人类正是在后天文化环境中通过意义的引导和注入,最终体现出人的主体性特征,并把研究整个世界一般规律的根本观点的学问——哲学——的中心问题定位在了意义角度,而对语义来源､生成和使用特征的追寻则成了“我们把握当代诸多哲学和文化思潮的有效路径”(徐海铭,等 2005)｡

语言是人类所特有的,人类语言交际所依赖的语言符号(系统)并非一种空洞的物理形式,同样“是人类的意义世界之一部分”(卡西尔 1985: 41),即意义的载体｡F. De Saussure所说“语言是一种表达观念的符号系统”,其“观念”实际上就是指语言符号所具有的意义｡没有意义的语言符号不能称之为符号｡作为人类历史上古老的一种文化产品,词典本质上就是语言的词典,是存在于人类之外的三种语言模式之一,它“汇集语言里的词语,按一定方式编排,逐条加以释义或提供有关信息”｡

意义问题正是词典编纂的核心问题｡这秉承了人与语言的意义特性｡Béjoint(1981)指出,“查阅意义似乎是词典使用最普遍动机”｡研究人员调查表明,学习者使用词典主要就是查询意义｡例如,Tomaszczyk(1979)针对以英语作为外语的学习者进行研究后发现,语文详解词典首先就是被用于查询意义(定义或对等词)｡Iannucci(1976: 1)则研究指出,“词典,无论是单语还是双语的,从根本上来说都是处理意义的工具”｡总之,用户的词典查询过程就是意义的追踪､认定与构建过程,这既包括用户自然能动地参与到词典文本的符码意指和意义生成中,也包括词典文本系统自身的意义呈显与智力引发｡

“词典学理论涉及到对语言最复杂的一个平面的描写,即描写的是和使用该语言的人民的历史和文化有密切联系的语义平面｡”(杰尼索夫 1981)基于词典的意义特性,对语词不同类型的意义进行阐释(建构语言的“词汇•语义”系统)就成了词典编纂的重要环节｡事实上,词典的一切工作都是围绕着释义而展开｡Nida(1964: 121)指出,“语义学所研究､调查的主要思想都体现在词典编纂上”｡现代词典积极运用语义结构､认知概念结构､语义分解理论､语义场理论､原型理论､配价理论､语用学原理等意义理论进行释义,以多维度､多视角地揭示和表述语词的意义,反映意义的多维表象｡

外语教学本质上也是一种面向意义的活动｡桂诗春(2005)从交际目的､教学中心向词汇转移和以语言形式为焦点的角度进行研究后指出,“外语教学的根本目的就是教会学习者用外语来表达他们心中的意义”｡他认为,母语习得是和意义连在一起的,母语对学习外语所起的迁移作用,实际上就源于我们要用另一种语言来表达我们用母语所表达的意义｡言语失误方面的研究表明,外语学习者在学习一种新的语言形式时习惯于赋予它某种(词汇的或语法的)意义,因为没有掌握合适的英语表达方式去表达相应汉语意思,这时往往出现语言迁移｡因此,外语教学活动实际上就是一种意义使用行为,而这后者“从本质上阐明了语言习得的特性”(徐海铭等 2005)｡如果说儿童在早期主要是通过模仿､操练以及记忆来习得词语意义的话,那么到后来他们主要就是通过理解自然输入､吸收语言规则及语言使用的社会规约来习得意义的｡这决定了:外语教学是意义习得必不可缺的过程｡桂诗春说:“面向意义体现了一种教学重心向词汇的转变｡”词典与外语教学在词汇层面的对接是人的主体性的自然表征,体现出意义哲学探求人性中心与知识本原冲动的张力效应｡

4.二语习得属性认识论:效应的可行与可及

Lewis(1993)说:“所有自然语言的使用,不管是接受性的,还是产出性的,都建筑在与认知有关的过程中｡”这说明,语言是以认知为基础的｡词典与外语教学处理的都是自然语言,因而本质上都是一个认知过程,都以认知为基础,只不过就教学特性而言,前者是隐性的,后者是显性的｡因此,强调词典与外语教学的对接,我们无法回避二语习得视角的学理属性:它立足外语教学的过程､感知､记忆､问题求解以及决策,探讨学习者为了促进语言学习所采取的系列学习策略,以解释语言中的词汇—语义链和词义习得机制｡探求这一层面的理论归因,实际上反映出人们对于两者认知对接的认识论追求及层次｡

4.1 词典与词汇学习策略

学习策略是指学习者为了能够更好地理解､学习或记忆新信息而运用的有目的的行为与思维;学习策略直接影响到语言学习的有效性｡OMalley & Chamot(1990)将词汇学习策略分为两个层次:元认知策略与认知策略｡认知策略是学习者对学习材料的应对和学习中所出现的问题的解决,其中就包括词典使用策略｡Ahmed(1989)调查了苏丹首都喀土穆的英语学习者后发现,尽管不同水平层次的学习者查询词典的场合与方式不一样,但词典使用确实有着积极意义｡他同时发现,善于使用学习策略的人,也善于使用词典;几乎不用任何学习策略的人,也一般不查词典｡这一结论得到了Politzer & McGroarty(1985),Porte(1988)等研究者的支持｡

4.2 词典使用:词汇学习的直接法还是伴随法

词汇学习大体上分为两大类方法:直接法与伴随法｡根据Nation(1990),直接法是指学习者做一些能将注意力集中在词汇上的活动或练习,而伴随法则是指学习者的注意力集中在其它方面,尤其是语言所传递的信息上,而不需要对词汇进行专门学习便可习得词汇｡那么,词典使用是词汇学习的直接法还是伴随法呢?学术界对此有着完全相反的两种观点｡Nation(1990),Ellis(1997),Nagy(1997)等认为,查询词典与做各种词汇练习一样,是一种有意识的词汇学习策略,理应归结为直接法｡Hulstijn则提出了不同观点,他(1992)将影响词汇伴随学习的因素总结为:1)对新词汇语义的拓展深度;2)对新词汇注意力的多少;3)读者词汇能力的高低;4)词典的运用;5)新词汇旁注的提供;6)单词的频率｡可见,Hulstijn(1992, 1997)是将词典使用归结为一种伴随法｡他的观点得到了Nagy,Herman & Anderson(1985)的支持｡我们认为,判断词典使用属于直接法还是伴随法应该取决于学习者的使用目的､使用情境与使用效果｡但毋庸置疑的是,词典使用确实是一种不可忽视､值得深入研究的词汇认知学习策略｡

4.3 词典使用对于外语学习的积极作用

首先,有助于自主的词汇学习｡这是词典最为根本的价值:通过使用词典,学习者可以独立自主地进行词汇学习｡Allen(1983)探讨了非母语英语课程中词汇教学的技巧问题｡他认为,高级词汇教学阶段的重点是培养学生独立学习词汇的能力,而“词典因此变得尤为重要”,所以他指出,“必须首先教会高级学习者好好使用词典”Grabe & Stoller(1997)｡也研究指出,系统､得当地使用双语词典对词汇学习有着积极意义,大量使用词典能够使学习者在较短的时间内了解､掌握新单词｡

其次,有助于满足词汇学习的精确性要求｡Grabe & Stoller(1997)进行了一项为期5个月的个案研究,考察学习者在只查阅双语词典而没有任何其它指导的条件下的报纸阅读效果｡结果发现,词典使用对于阅读特别有用,因为词典从思想上给学习者以有价值的“精确定位”(accuracy anchor),而且增强了继续阅读的信心｡这与Luppescu & Day(1993)所得出的“双语词典对词汇习得有着潜在影响”的结论类似:词典确实有助于词汇的习得,尽管使用词典降低了阅读速度……对成年学习者来说,准确知道一个词的意义有时非常重要,词典正好提供了这一“精确性支持”(accuracy support)｡

第三,有助于提高词汇学习的质量｡Nation(1990)､Laufer(1998)等认为,词汇的发展不只是一个数量问题,还包括深化词汇知识深度或质量的问题;习得词汇知识不只是熟悉词形与标记,还要熟悉各种意义､句法特征､语义特征､组合关系等｡吴霞,等(1998)的研究证明,查词典对掌握词汇知识的质有较大帮助:词典不但提供语词的全面信息,如发音､用法､意义等,而且通过例证提供语词的典型用法;学习者可以从词典中得到关于语词的精炼､准确的理解｡Stahl & Fairbanks(1986)分析了大约70个有关词汇学习指导的研究调查后发现,对L2学习者来说,提供详细的释义与语境信息对词汇教学的质很有效果,而词典正好具备了这样的条件｡Parry(1991),Luppescu & Day(1993)等的研究也证实了这一观点｡董燕萍(2001)通过实验研究增加词典查询对交际教学法的影响,结果发现,在交际教学法直接学习的基础上增加词典查询有助于学习者的词汇产出能力｡

第四,有助于增强学习者对词汇的记忆｡研究界普遍认为,除了能够帮助获取准确信息外,信息加工(如阅读､写作等)过程中的词典使用还有助于强化记忆(Scholfield 1997)｡Bogaards(1991)的研究进一步发现,学习者使用单语词典比使用双语词典需要付出更多的努力,因此加工深度比后者大,因而更有助于记忆｡有些研究者(Pressley et al 1982; Cohen 1990; Ellis 1997; Schmitt & McCarthy 1997)还利用二语词汇研究成果,证明了在学习词典中使用插图､真人发音的例证､关键词等特殊词汇记忆策略,同样有助于增强使用者对词汇的记忆｡有些研究成果已经被一些电子词典加以利用｡

当然,要充分实现词典使用对于外语学习的积极效果,不能回避词典使用策略问题｡词典使用是一个复杂的认知心理过程,使用者在词典查询时表现出不同的方法､目的､偏好与习惯,因而教给他们适当的词典使用策略,有助于他们获得更好的外语学习效果｡董燕萍(2001)对大学英语专业一年级学生的实验结果说明,学生大都缺乏基本的词典使用策略｡Oxford & Scarcella(1994)研究指出,对词汇学习而言,教给学生一些明示策略(explicit strategies)至关重要,这其中就包括词典使用策略｡Luppescu & Day(1993)针对293名日本大学生的研究证明,词典使用在提高学生词汇学习效果的同时,也会造成一定困惑,因此学习者需要接受词典使用策略的培训｡Scholfield(1997)的研究也肯定了词典使用这一学习策略的积极效应,他同时呼吁,“为了获得有效的学习,学习者需要提高词典使用技能,不能让这方面的策略能力‘僵化(fossilize)”｡

4.4 词典在不同外语教学任务中的效用

研究人员(Tomaszczyk 1979; Hartmann 1983; Atkins & Varantola 1997)发现,英语学习者使用词典涉及听､说､读､写等不同学习活动,但主要用于读､写等书面语活动,而很少用于说与听｡例如Béjoint(1981)研究指出,学习者主要在解码型语言活动中使用词典,具体排序是:翻译(外语翻译为母语)､阅读､写作､翻译(母语翻译为外语)等｡在不同外语教学任务中,词典使用有着不同的效用｡

1)词典与翻译

词典对于翻译的作用似乎是不言而喻的:如果不查询生词,那么生词的翻译质量理应比查询了词典的翻译质量更差｡这一观点为很多研究结果所证实｡例如Krings(1986)运用有声思维方法,对德国大学高年级法语学生在翻译实践过程中的词典使用情况进行研究后发现,是否利用双语词典直接影响到翻译质量｡Li(1998)对中国学生在英汉翻译过程中的词典使用进行研究后发现,73%的查询是成功的,使用词典确实有助于准确地进行翻译｡当然,词典使用并非高质量翻译的必要条件,还牵涉到词典使用策略等关键因素｡

2)词典与阅读

阅读是词典使用的主要领域｡一般认为,词典使用有助于理解阅读材料内容(Tono 1989)｡Summers(1998)的研究也证明,在阅读过程中使用词典的学生比不使用词典的学生能更好地理解材料中的语词｡但是,更多研究人员并不支持词典对于阅读的正面效应观,他们或者认为两者并没有明显影响(Bensoussan et al 1984; Nesi & Meara 1994),或者发现词典甚至会在阅读中产生负面效应(Padron & Waxman 1988),或者指出阅读中使用词典只能破坏阅读过程的流畅性(Hosenfeld 1977)｡我们认为,接受型词汇策略研究关注学习者的猜词策略(Nagy 1997),但无法否认阅读过程中的词典使用是一种策略,而且“不能据此就断定这是一种糟糕策略”(Scholfield 1997)｡我们接受Hosenfeld(1977)的观点,他说:“成功的阅读者并非从来不查词典……而只是在有效策略都失败之后再查阅词典｡”

3)词典与写作

外语写作牵涉到产出型词汇策略研究｡Harvey & Yuill(1997)做过一个实验,指定学生在写作中使用COBUILD词典,结果发现,学生的写作成绩明显提高｡他们分析,该词典中的“自然语言释义”､“选自语料库的例证”及“同义词”可能发挥了作用｡Laufer(1992)也实验证明,词典对于外语写作确实有帮助,不过自撰例比自然例更有利于外语写作｡White & Arndt(1991)则研究建议,在写作最后一稿时使用词典可以解决某些词汇问题｡研究人员(Ervin 1979; Béjoint 1981; Katamine 1989)还研究发现,学习者在写作过程中普遍存在着词典使用不足(under-use)问题,因而鼓励充分利用词典｡另外,也有观点认为词典对外语写作并没有太大作用,因为现有词典有着太多缺陷,例如没有详细､可用的语体､搭配及意义方面的信息(Nesi 1994),缺乏同义词､语法等信息(Huang 1985)等｡

4.5 词典作为外语教学工具的特殊性

就教学过程而言,实际外语教学具有真实性与机动性,也能够处理并满足偶发性和复杂性情境｡词典囿于文本范式的制约,只能将其教学功能归化在自身的语言自指性系统结构中,因而具有很大的局限性｡但是,词典也具有实际外语教学所无法比拟的特殊性｡

第一,建构有相对完善､系统的词汇知识框架｡Nation(1990)认为,如果外语学习者在词汇使用方面要达到本族语者程度,应该掌握该词八个方面的知识:1)口语形式;2)书写形式;3)语法行为;4)搭配形式;5)使用频率;6)所适用的文体;7)意义;8)语义联想网络｡实际课堂词汇教学或练习测试一般无法传授并强化所有层面的知识,而现代词典尤其是学习词典通常都能满足所有这些要求,其相对系统､成熟的词汇知识框架有利于学习者词汇能力的完善发展,也有助于他们心理词汇的建立(桂诗春2006)｡

第二,更有助于词汇习得｡从(有意)“注意”(noticing)与词汇习得关系角度来说,对语言的某些特性进行有意识注意能够让这些特性凸现(salient)出来,有益于学习(Schmitt & McCarthy 1997)｡词典使用本质上就是将注意力集中于语言特性的有意识行为(Scholfield 1997),因而有助于词汇习得｡从词的形态理据与词汇习得关系角度来说,前者对后者有着重要影响(黄远振 2001)｡形态理据涉及派生词与复合词,这正是现代词典所着重处理的,因而不仅有助于学习者自动采用形态分析策略,认清词素,准确推断词义,更有利于扩展词汇习得的宽度与深度｡从“赋值”(指一个外语形式被赋予相应的语义与语法价值)与词汇习得关系角度来说,现代词典可以利用到各种赋值条件,例如利用教学者的赋值条件(如吸纳构词法知识),运用自行的赋值条件(如利用学得的构词法知识),还可以利用单一的赋值条件和多重赋值条件(如语音特征､形态特征与语义特征等),有助于学习者强化词汇习得的深度｡从词汇直接指导与词汇习得关系角度来说,研究者(Parry 1997)认为,对成年学习者来说,直接的词汇指导不仅是有益的,而且是必须的,有利于拓展词汇深度｡词典使用本质上就是词汇的直接指导或学习｡

5.教学机制方法论:过程的模拟与复制

从词典文本范式角度来说,词典与外语教学的链接亦是一种本质使然:词典编纂者以社会(语言共同体)与个人之间的中间人身份向词典使用者告知语言中语词的多样信息,从而完成一个教(教师)与学(学生)序列过程｡加克(1981)对此进行了分析,他说:“从分析词语形成,词语对所描述的事物之间的关系的性质,词语固有的叙述类型本身可以看出,词典属于教学论之列,因此它具有教育性作品的全部基本特征,不过,这种特征在词典中具有其独特的反映｡”J. Dubois & C. Dubois(转引自加克 1981)也指出,词典与其他教学论著作比较,基本的相似点是说者､听者与语言对象的独特的相互关系｡

外语教学是一门系统科学,有着自身的教学环境､教学对象和教学目标,也有着适合语言教学规律的教学方法,从而建构出一套复杂､立体的教学机制｡如果说传统词典文本所建构的教学机制比较落后:信息简单､功能单一､以教师(编纂者)为中心,这不但无法满足词典使用者的多样化信息需求,也不利于他们的语言认知习得,有时甚至会不自觉地造成负面影响,那么,现代词典则大胆引进并利用语言学､认知科学､教育学等理论,跳脱传统词典静态的教学机制,极力张扬､突显词典教学功能,一方面积极模拟外语教学语境,另一方面极力复制外语教学机制,以期最佳地迎合外语教学规律,从而构建意义并实现最优的词典教学效果｡陈伟等(2007)对此已经做了深入研究,我们这里不再赘述｡

6.结束语

本文从本体论､认识论与方法论三个层面探究了词典与外语教学对接界面的学理归因｡这里有两点值得重点提示:

1)现代词典顺应应用语言学发展潮流而动,极度张扬教学功能而实现范式的时代演变,是两者对接的关键条件｡这其中,现代词典迎合外语教学领域的质变趋势,实现了从“编纂者中心”向“使用者中心”的转变,又显得尤为重要｡未来词典应该根据认知科学和语言习得理论构建范式,全面趋向教学的认知过程,趋向使用者的学习机制与认知策略,以提高他们的词汇能力为旨归,最终实现词典范式从本性的教学功能向自显的教学机制的转变｡

2)强调词典范式教学功能的突显,强化词典与外语教学的链接,这迎合并切中了当前的后现代教育理念(陈伟2008)｡充分发挥词典的外语教学效能,本质上就是强调建构主义教学理念,突出外语学习的自主性与创造性｡这有助于学习者更好地创造知识,有助于培养他们的社会意识､批判精神及终生学习意识,从而拓展他们的生存活力和持续发展的可能性｡这是以知识创新和信息运用能力为主导的知识经济时代的要求,也是终生教育､回归教育､继续教育开始覆盖个体生命全过程的要求｡

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