语文课程具体目标的陈述研究

冯夙彦

摘 要：语文课程具体目标在课程标准中的陈述尚显笼统、含糊，需要进一步具体化，以真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。具体目标陈述的缺陷反映出我国课程编制尚不成熟。通过与美国加利福尼亚州语文内容标准的比较，分析出我国课程目标的层次结构、目标陈述方式和要素中存在的问题，总结出应该建构更为系统完整的的层次结构，充分考虑目标的行为侧面和内容侧面，尤其要细化知识、技能、策略，充实具体的内容。

关键词：语文课程；具体目标；陈述；缺陷；细化

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0016-03

课程的具体目标，即课程目标的具体化，属于课程一般目标的下位概念，是对学生学习结果的具体描述。关于具体目标，国外一些课程规划者提出了不同的分类类型。塔巴（Hilda Taba）认为课程具体目标可以归为两类：一类是学校的培养目标；一类是更为具体的某一学科课程、某一年级水平、某特定单元应达到的结果。奥恩斯坦认为具体目标分为三个层次：（1）课程计划的具体目标，提出各门学科（如科学或数学）在各年级水平要达到的具体目标；（2）单门课程的具体目标（如生物或代数），这涉及年级水平之内的某门课程所要达到的具体目标； （3）课堂具体目标，包括单元具体目标和单课计划具体目标。[1]本论文主要研究的是语文学科课程在各年级水平要达到的具体目标。

一、问题的提出

语文课程的具体目标表现在义务教育语文课程标准中为“阶段目标”。随着课程改革的深入，越来越多的人对阶段目标提出了质疑和批驳，他们大多将矛头指向了笼统、含糊的目标陈述。王荣生先生曾一针见血地指出语文课程标准在目标具体化上的不足，致使这些目标“缺乏确切的解释”，“理解也因人而异”[2]，最终造成“教师不知教什么”的尴尬局面。换言之，只有做好课程目标的具体化，才能使课程标准实现其应有的价值，真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。

二、问题的分析

要解决目标陈述的问题，首先要明确我国课程标准中课程目标的陈述原理，以此找出问题的症结所在。崔允漷先生曾经解读了我国课程目标的陈述技术，主要从课程目标的层级结构、行为目标的陈述方式和要素两个方面作了详细的介绍。他指出课程目标必须是分层次陈述的，按照谁定、谁用这种目标来划分，文中以语文学科课程为例，作了目标具体化的图解：

他还解读了行为目标陈述的两种类型：一种是结果性目标的方式，明确告诉人们学生的学习结果是什么，采用明确、可测量、可评价的行为动词；一种是体验性或表现性目标的方式，描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，采用体验性、过程性的动词。关于目标的基本要素，我国采用ABCD的表述模式，具有包括行为主体、行为动词、行为条件、表现程度四个要素。其中要求行为主体为学生而不是教师，行为动词应尽可能可理解、可评估，行为条件指向结果，表现程度要具体明确。[3]然而这种陈述技术本身就带有不确定性和非标准性，尚存有一些疑问和缺陷。

（一）目标层次结构的问题。

我国义务教育语文课程标准按“年段+领域”的格式划分，年段分为1~2、3~4、5~6、7~9四个阶段。每一阶段包括五个学习领域：识字与写字、阅读、写作（习作）、口语交际和综合性学习。[4]学习领域之下直接是具体的目标细则。相比我国，被公认为“细致、具体、全面的典范”的美国加利福尼亚州英语内容标准[5]的框架结构则要复杂得多。它表现为“年级+领域”的格式，每一年级包括四个学习领域：阅读、写作、语言惯例和听说。每一领域之下还有进一步的层级扩展，转化成图表为（仅以阅读领域为例）：

可见，加州标准具有明确的逻辑分类和层级划分，这样的安排有助于标准的细化和具体化，另一方面也有利于学生从具体的、较低的目标学起，逐渐朝着总目标发展。比较来看，我国课程目标在陈述过程中，就是缺少了将学习领域作进一步逻辑分类和层级划分的环节，这也是课程目标具体化止步不前的原因之一。

（二）行为目标方式的问题。

行为性具体目标是对学生学习后所应出现的可观测行为的精确陈述。我国采用的行为目标表述方式属于梅杰的ABCD目标陈述模式，梅杰认为课程的具体目标必须描述：（1）行为主体（Audience）——学生；（2）表现学习者达成目标的行为（Behavior）；（3）学习者达到具体目标时所面对的条件（Condition）；（4）可接受的最低的熟练水平或表现程度（Degree）。按照梅杰的意见，语文课堂具体目标规范的表述是：“给予20个要填写形容词的未完成的句子，学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”

但是事实上，国外有诸多学者对此目标模式提出了质疑和批驳。首先，这种陈述模式忽视了行为性具体目标的内容侧面。艾伦·C·奥恩斯坦和费朗西斯·P·汉金斯等人认为行为性具体目标应该包括两个基本成分——行为动词和学科内容提示，梅杰的目标含有行为动词以及“条件”、“熟练水平”、“熟练程度”这些可选择的部分，但缺少了另一个基本成分——学科内容标准。行为性具体目标必须包含的是行为动词和学科内容提示，其他的是任选部分。如在课堂具体目标，一个完整的表述为“学生要写一段议论20世纪晚期文学的作文”已经足够了。其次，有些学习很难用精确的外显行为变化来测量，如分析性思维和文学欣赏。[6]

我国课程规划者借鉴这种模式，无意识地侧重于对行为动词的精心选择和设计，而忽视了对课程内容的细化和具体化。事实上，语文课程标准中的行为动词多为体验性或表现性目标的方式，也很难作为测量、评价的依据。模糊的行为动词与笼统的课程内容就构成了以下所谓的阶段目标：“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”、“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”、“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”、“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”……

相比之下，美国加州的英语内容标准的目标具体、可测，归纳起来其目标表述结构可以分为以下类型：

1．行为动词+具体内容，如“能区分单音词的首音、中音与尾音”。

这类型的特点是或行为动词可观察、可测量，或具体内容简单、细致，易于操作。如“区分”与“认识”两个词，前者可以用外显的行为，诸如圈划等方式表示，而后者属于内隐的心理认知行为，很难观测和评价。又如“能看懂只含一个步骤的说明书”、“看懂含有简单步骤的说明书（如怎样按步骤安装一个产品或如何下棋）”，“看懂”是一个含糊的行为动词，但是与其搭配的内容却能令读者一目了然，在心里形成一个明确的概念。这两个标准，属于说明文阅读的范畴，并将说明文的范围缩小至“说明书”，甚至再缩小至“一个步骤”、“简单步骤”的“说明书”。要考察学生的理解程度，考察其能否操作其中的步骤就可以了。由此可见，即使动词含糊，但内容具体、明确，同样可以成为合理的目标。

2．条件+行为动词+具体内容，如“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式来确定人物的性格”，“在观点的处理、范围或组织方面找出文章之间的异同点”。

这里的条件归纳起来有以下几种类型：一是辅助行为变化产生的方法，内容标准中常见的有“通过……的方式（知识）”、“能运用（使用）……的方法（知识）”、“用……”等；二是行为变化产生的具体情境，常见的有“（在）……时（中、后）”、“从……中”等。

这种类型的陈述结构的出现一方面是由于行为动词和内容难以具体化或外显化，需要方法和情境的辅助。如前面的例子“确定人物的性格”，若无“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式”的陈述，学生在阅读时还是无从着手。另一方面是目标本身的目的不在于行为变化的结果，而在于行为变化的过程，也即强调的是方法和过程。如同样是“确定生词的意思”，标准在不同的年级作出了不同陈述：“运用同义词、反义词、同音异义词、同形异义词的知识来决定单词的意思”、“用前缀和后缀的知识决定单词的意思”、“使用词根知识确定生词在文中的意思”、“用词源确定生词的意思”；又如同样是“查找文章的信息”，其条件也可以有不同的类型“使用标题、目录和章节的台头”、“用书名、目录、章节标题、词汇和索引”、“理解文章的特征（如格式、图表、顺序、插图、表格、图形、地图）”、“识别流行媒介的结构特点（比如，报纸、杂志、电子信息）”。

3．以上类型的复合式，有两个以上行为动词或具体内容，插入条件、程度等要素，如“通过追踪一种人物类型的事迹比较和对比不同文化的故事，并发展在多元文化中产生类似的故事的理论”。

可见，加州标准不仅同时关照到了行为侧面和内容侧面这两个基本成分，也通过可选成分——条件、程度等要素调节目标的陈述，使整个目标体系完整清晰、灵活可测。

三、问题的解决

通过分析，可以总结出我国语文课程目标的具体化应该从层级结构和具体的目标陈述方式着手。

首先，在五个学习领域下面继续安排下位目标，对具体目标进行逻辑分类，目标通过一般目标到特殊目标逐级具体化，形成一个多层级的完整体系。

其次，从行为与内容这两个侧面对目标加以明细化。内容较为笼统，无法细分，就以明确、可测的行为动词来配合；行为动词较为模糊，无法外显，就以细化、具体的内容加以弥补。行为条件、表现程度可以在适当的时候辅助这两个基本的要素。我国学者对行为动词研究较多，曾经列出大量的行为动词，供教师参考、选择；而内容侧面则研究较少，它需要更多的学科内容加以充实、细化。王荣生先生尤其强调了内容侧面具体化的问题，他指出“语文课程标准的研制，要把重心放到课程目标的支撑研究上，放到课程内容的目标指向研究上，尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。”[7]语文课程作为一门实践性很强的课程，培养的是学生的言语能力，而能力的形成需要相关学科的知识、技能、策略的支撑和构建。在语文课程中，具体内容不仅包括一般的语言学、文章学、文艺学的相关概念和原理，更应该包括语文学习的技能和策略。如前面所提到了加州语文标准中“确定生词的意思”、“查找文章的信息”这些能力的培养均由多种不同的技能和策略加以支撑。至于语文课程具体的知识、技能、策略究竟应包括哪些内容，则是我们广大语文教育工作者需要长期努力研究的方向。

参考文献：

［1］［6］艾伦·C·奥恩斯坦；费朗西斯·P·汉金斯．课程：基础、原理和问题［M］．柯森．江苏：江苏教育出版社，2002：293~294，295．

［2］王荣生.听王荣生教授评课［M］.华东师范大学出版社，2007年版：121.

［3］崔允漷．国家课程标准与框架的解读[J]．全球教育展望，2001，（8）：7~8．

［4］教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［Ｚ］．北京：北京师范大学出版社，2001．

［5］California Department of Education.（1997）. English-Language Arts Content Standards for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/elacontentstnds.pdf.

［７］王荣生.语文课程标准编制的历史经验与教训——1956 年语文教学大纲述评［J］.课程·教材·教法，2008，（1）：90～91.

【责任编辑 薛春科】