试论新课程视野下的教师管理

李玉军

摘 要：说到教师管理，人们会不约而同地把目光投向学校领导，其实学校管理中对教师的管理水平取决于教师本身水平的高低。提高教师的教育理论水平，改变教师观、学生观、知识观，用环境育师，才能真正建构起以学生为中心，以自律和责任感为基础的，有利于教学目标全面达成的管理模式。

关键词：自律；责任感；教育观；教学认识；引导型管理

中图分类号：G637 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2009）01-0010-03

管理是指管辖处理，“是管理主体在能动地认识客观对象的本质和规律的基础上，自觉地制订决策、计划，然后通过组织指导、控制等环节，把自己的思想、意志转化为管理客体的思想、意志，从而有效地利用人、财、物，特别是统一人们的认识、行动，协调他们的努力，实现决策、计划并达到共同目标的一种社会活动过程。”[1]

对教师的管理，其实就是“统一教师的思想、认识，协调教师的努力”，实现教学目标的过程，它体现着管理主体自觉自为的精神。要实现真正意义上的高水平管理，有赖于教师的自律和责任感。如果说他律是外在的规约，那么自律则是由里而外的自我约束，责任感是源于教师对教育的本质、功能、价值的认识，对教师职业规范的理解，对教育规律的把握，从而清晰地意识到自己所肩负的使命的一种内部感觉。只有有了这种自律能力和责任感，才会把教学原则内化为教学的行为准则，只有责任感转化为自觉意识，才会使自己的教学活动成为艺术性和科学性兼容的活动。而要达到这种自律和责任感为基础的管理新境，笔者认为：

一、教师深厚的教育学素养是基础

教师的教育观决定着他的教学观、学生观、知识观，主导着他的教学行为。所谓教育观，是教师围绕什么是教育，为什么要教育，如何教育等问题形成的对教育的基本见解。其实，教育乃人类自我复制、自我发展的机制，这种机制是通过人类文化传承活动实现的。在这种文化传承活动中，教育者和受教育者这对共生的主体通过自我对象化的活动过程，实现着各自的目标，具体地说，教育者通过选择、过滤人类世代累积的文化，编制成易于传递的课程，以高效的方式传递给受教育者。与之同行，受教育者通过这种活动和过程，取得教育者所认同的文化，并获得生存的本领。在这对共生的主体中，受教育者处在中心位置，因为教育活动就是为他们组织的，教育的结果也要在受教育者身上体现，如果抽去了受教育者，教育活动便立即“解体”了。如果缺失了这个起码的认识前提，教学活动的合理性就无从谈起。尽管我们对教育规律的把握还不深不透，尤其是对认知过程中思维的物质机制限于技术手段还缺乏深究，但教学实践中种种“非理性教学实践”的确是对已取得共识的理论规律的漠视和无知造成的。例如，屡禁不止的体罚学生现象有时还表现得十分突出，这除了教师本人的品质修养外，恐怕还与教师心灵深处时隐时现的这三个预设有关，即①教学内容的选择、编排、呈现方式是准确无误且完全合理的；②教学方法的采用是最为恰当的；③学生无条件地永远处在最佳学习状态且有基础和能力吸纳所传递的教学内容。正是我们缺失了对这三个预设的反思和叩问，才造成了不必要的教学失误和不良后果。

随着教育理论研究的深入和教学实践的发展，人们对教学目标的认识愈益全面。对各种类型和结构课程的功能和价值的揭示与肯定，多元化教学模式和具体方法的采用，一个全域的教育理论视野将展现在教师面前。主动与新课程思想沟通，主动成为教育教学理论的见证人，成为教学经验的积累者是对今日的教师的必然要求。

二、建构合理的教学认识是关键

有了较为深厚的教育学素养，还需进一步将这种素养具体显现为正确的教学认识，这种认识不仅包括对什么是教学，为什么要教学，如何教才是有效教学等基本问题的清晰回答，还包含了自己对教师角色的定位，对学生的基本认识，对教育知识本体和价值的准确把握，“无论赋予教学以何种内涵，附加多少发展责任，也无论从什么角度去分析，都不能离开一个基本立场——教学的本质价值是认识”，“为他们形成较高的精神境界，健康的生活趣味，更好地履行责任，提供认识性基础，也为他们在较高的起点走向社会生活和实践提供较为广泛、坚实的基础。”[2]这就是说，教学的价值在于促进学生的精神成长，对这种价值的追求形成了教学的目的，为达目的，必须使教学符合规律性，而符合规律性的教学建立在对三个基本要素的准确把握上。

1.教师的生活是教育：

既然选择了教师作为自己的职业，也就等于选择了自己的生活方式，这种生活将置于全社会目光审视之下，将与学生交往、共生，将集杂家与专家于一身而频繁转换角色。这种生活的苦辛，特别是精神煎熬非局外人所能知晓。教师也许在内心深处对这种职业选择的内在价值与谋生价值曾经抵触过、动摇过，如果对这种职业内在价值的信念支持了现在的选择，这种信念就会成为追求崇高的教育生活和博大的精神人生的动力，从内心深处产生探索教学规律、追寻学生学习规律奥秘的心理机制。既然生活是教育，就应该把在民主的氛围中促进学生认知、经验和技能的提升、能力的发展作为教师职业生涯发展的主要尺度，在“牧羊式”和“插秧式”之间创造出更多的“式”来；既然生活是教育，教学活动就应该在“生态伦理观”的指导下，追求更多的“自主”与“和谐”，指向学生的“可持续发展”；既然生活是教育，就应该对教学活动如同对火热的生活，永远是真诚的，热情的，不会重复的，永远是新的，充满创造生机的，也就不应该因多年重复同样的教学而失去探究的兴趣。

2.教师的教育对象是鲜活的生命个体：

学生生活在教育中，在教学活动中期望着，理解着，回忆着。他们并不是空容器般进入一门学科，而是以整体的经验参与到学习中去的。教师教一门学科应使该学科的教学与学生的全面发展相融合，超越学科本位的藩篱，以变通的目标，充分的自觉支持他们的活动和理解。虽然他们还不成熟，但这种不成熟正是可塑性、发展性的资源，教师能做并可做的仅是利用这种资源帮助他们经验的生长。他们生活在教育中，受教育就是他们的生活，生活是多姿多彩的，就不应该用千篇一律的方式、整齐划一的标准决定他们的命运，人的智力是多维度发展、多侧面表现的，理解应该是丰富的，个性化的，质疑问难的方式应是多样化的。视野互补，平等对话，共同探索，分享理解是师生共同生活的特征。

3.教育的知识和情境课程仅是一种相对合理的选择。

“对学习者本身的研究”，“对当代生活的研究”，“学科专家的建议”是课程设计的三个维度，解决好三者的关系以实现课程与教学的统一是课程研制者追寻的目标，然而包括课程设计者在内的所有人都有自己的知识视野和价值偏好，难免自觉不自觉地产生偏向。可是在整个教育发展史中，认知主体不断生长、觉醒，知识永无休止的累积、转型，社会按自己的发展方向不断地向教育提出种种新要求。课程相应地力求在三者的平衡中不失时机地调整自己的位置和价值取向，从而映射到知识的筛选、加工，课程展开的方式上。作为课程实施者不能不对知识的本体和价值作出判断，对课程设计的哲学思想不可不察。哲学家看重历史，但改变历史、划分时代的却是科学：我国冶铁技术的出现促进了奴隶社会向封建社会的转型，至于茶壶盖的跳动引发的灵机一动，苹果落地引起的遐想，专利局小职员一篇相对论论文的发表都成为划时代意义的杰作，采集时代、农耕时代、蒸气电力时代、信息时代等都是以物质生产工具为依据划分时代的。哲学家看重数学，但数学却产生于科学（微积分就是在处理力学问题中产生的）。哲学家看重语言，因为语言是思维的工具，是个体思维走向世界的中介，然而思维的内容形式，都源于认识主体对自己内外世界的认识，科学发现、发明是认识改变的源泉，改变着人们的价值观念和思维方式，科学术语不断渗入语言，才使语汇不断扩大，语言的表达力、思维的聚焦力得以提高。

因为生命是连续的，学习作为调整人自己与外部世界关系的活动是相伴终生的。终身教育、学习化社会的构想应是人类文化意识、教育意识的进一步觉醒。这就对学校教育提出了新要求，对生活在学校教育中为未来的生活和终生学习作准备的学生来说，为他们准备的课程应是整合的、结构化的，而这种结构严谨、逻辑清晰的知识体系应建立在连续性之上。这种连续性既是认知的连续性和知识内在联系的整合，也是结构良好的知识视野与现实中解决实际问题的全息视野的交融，更是学科课程、活动课程等显课程与学校隐蔽课程的整合。作为国家课程和地方课程的创造性执行者、校本课程开发的主体——教师来说，其知识观对学生的学习方式、学习质量有深刻的影响。教学实践中我们经常看到一些政、史、地、生的教师强迫学生只字不差地机械记忆一些事实、概念，导致学生厌学、逃学的现象时有发生。如果教师有正确的教学认识和反思自问的能力，面对一些教育知识进行这样的反思诘问，教学效果会大不一样。①这些知识是否是最基础、最重要的，为当下的学习和日后终生的学习必不可少？②对非记不可的知识是否可作认知加工，使之与学生先前的生活经验或更为基本的认知结构建立多向联系？是否可以把逻辑（意义）记忆与形象记忆结合，使之更容易记住？是否将这些所要记忆的内容与更大的知识背景联系起来，而不是在一个狭小孤立的知识点内转圈子。③对知识的巩固可否与学生的心智技能、动作技能的形成以及能力的提高结合起来。

三、构建引导型管理是目标

教学管理不外乎是对教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高的过程。如果把教师的管理建立在提高教师自身的学科知识素养、教育学理论修养及教学认识上，使教师明确能做什么、不能做什么，教学管理的各个环节将简化，教学工作的领导将从纷繁的监督事务中解脱出来，从而把更多的目光聚焦在如何引导教师转变教学思想和行为、集中精力研究教学、组织管理教学、提高教学质量上来，强化教学效益观（可将教学时间投入量和学生精力的花费与教学效果之比作为教学效益指标）。学校管理水平集中体现在教师主动研究教学规律、寻找改进教学的措施，选择切合本地区、本校、本人的教学研究项目开展研究活动方面。这样自由、自主、自律，“自我实现”都溶解在教学任务的出色完成、教学目标的完全实现中，教师的情感、理性得以融合，人际关系与工作关系得到整合，管理才会在高层面上实现。

总之，民主从来就不是遥不可及的抽象物，自由也不是管理的异己物，使教师具有深厚的专业知识背景，扎实的教育教学理论素养，正确的教育价值观，豁达的人生观，丰富的教学实践经验，是通向自律、自主、自由的必由之路。教师的专业成长既是新课程所要求的，也是学校能有效服务于社会的起码条件，教师自身的素质与学校管理的模式是彼此相依的关系。一个成熟的管理方式有着自己悠长的历史渊源，也应体现显明的时代特色，教师素质、学校的历史和现实、学校所处的社会环境等在相互作用中实现着学校管理，其中最为关键的还是教师自身的素质，由“难当主体”成为“成熟的主体”、“当然的主体”是一个历史过程，也是一个现实过程。

参考文献：

［1］胡德海.教育学原理［Ｍ］.甘肃教育出版社，1998.

［2］王策三.教学认识论［Ｍ］.北京师范大学出版社，2002.

【责任编辑 韩四清】