反思美国专业发展学校及其在我国的适切性

［摘 要］专业发展学校作为一种全新的教师教育模式，在美国取得了明显的教学效果，但其在发展过程中也存在一些值得我们深思的问题。我国的特殊国情对专业发展学校的办学条件、操作模式等方面有很多不适应的地方，因此，我们要理性地看待专业发展学校而不能盲目照搬美国模式。

［关键词］专业发展学校 PDS 实习生 大学 中小学

［中图分类号］ G649.1 ［文献标识码］ A ［文章编号］1005—5843 (2009)01-0027-04

［作者简介］李素娟，杭州师范大学教育科学学院（浙江杭州 310036）

专业发展学校(Professional Development School, 以下简称PDS)，是美国20世纪80年代教师教育改革的成果之一，是一种全新的教师教育模式。PDS融教师职前培训、在职进修和学校变革于一体，通常由大学或其教育学院与一所或多所中小学之间建立紧密的合作关系，共同培养新教师，促进教师专业的发展和学生学习成绩的提高，与大学或其教育学院建立合作伙伴关系的中小学则被称为专业发展学校。PDS的成功经验对我国的教师教育改革具有很好的借鉴意义，但中美两国在诸多方面都存在较大差异，所以我们要理性视之而不能盲目照搬。

一、美国专业发展学校简介

（一）美国专业发展学校的产生与发展

美国教师教育经历了由中等师范学校到高等师范学校,继而向综合性大学发展的过程，到20世纪60年代形成了以综合大学的教育学院、研究生院为主的开放的教师培养体系。1983年4月，美国高等教育质量委员会发表的名为《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，引发了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，教师教育所存在的问题也引起了人们的重视，继而出现了专业发展学校的萌芽。在1995年霍姆斯小组又发表了《明日的教育学院》报告，认为专业发展学校是迈向21世纪的教育学院所不可缺少的条件①。教师教育国家认证协会(NCATE)于2001年11月16日颁布了正式的《专业发展学校标准》，使 PDS得以规范化发展。PDS产生至今也不过短短20年时间,但发展速度却非常迅速, 1997年全美共有600多所PDS，到2002年已达到1 000多所，几乎遍及美国各州，目前仍呈现出蓬勃发展的态势，已成为美国教师教育的主要形式之一。

（二）美国专业发展学校的办学条件

1．大学与中小学合作关系的持续发展

大学与中小学合作关系的持续发展是确保PDS正常运行并发挥功能的前提条件之一。合作双方要主动、自愿地参与合作，很多专业合作学校的案例都说明，如果大学或中小学教师是被迫参与合作，合作过程就会受到影响②。大学与中小学要在坚持各自目标的基础上尽量达成目标一致，避免目标冲突。只有建立在自愿、平等、共生基础上的合作关系才能得以持续发展。

2．对参与教师素质的要求

中小学教师要具备完整的教育理论知识体系。PDS中，中小学教师不再仅仅承担教学任务，还要担负一些新的使命，这对他们的理论知识素养也提出了更高的要求。中小学教师要履行自身职责就必须具有完备的教育理论知识体系，既要具备普通文化知识、学科专业知识，还要具备教育学科知识。

大学教师要具备从事教育实践的意识和能力。大学教师往往被看作是系统教育理论的生产者，他们通过教育科研活动创生教育理论知识。参与PDS的大学教师的科研活动要以解决中小学教学工作中暴露出来的问题为目的，由此可见，大学教师开展教育实践活动是必要的，这不仅有助于培养大学教师参与教育实践的意识，也有助于提高其从事教育实践的能力。

3．良好的外部环境

美国PDS的建立与发展需要有相关的法律、规章做保证③。第一，修订资格证书制度或大学教学大纲的规定，确保职前教师的培养要有在PDS实习的经历。第二，把教师教育和教师专业发展确定为学区与大学的基本责任，实施途径包括:通过合作计划的规定，指明分配到两种机构的资金要有一定的比例花费在教师教育上，同时要制定合作方都满意的鉴定和认可标准。第三，修订教师聘用、晋升标准及相应的激励机制等，承认大学教师和中小学教师在PDS中的工作经历，并以此作为他们晋升和长期聘用的标准之一。第四，鼓励教师第一年在PDS任教，让初任教师加入包括由有经验教师、初任教师及大学教师构成的队伍中，以加快初任教师入门的步伐。

美国政府以政策来确保PDS财政问题的解决。第一，联邦政府的政策制定者为PDS的建立与发展划出一定的拨款，建立相应的奖励项目，以项目资金的形式支持PDS的发展。第二，州的决策者拨出资金发展足够的PDS，以保证所有的新教师都有机会在PDS接受培训，同时要确保给学区和大学的拨款用于支持PDS。第三，学区和大学的决策者也要拨款，以保障PDS中来自中小学和大学的关键人物参加联合制定计划的实践，这可采用延长合同或增加人员的形式，使制定计划成为参与者日常工作的一部分④。

（三）美国专业发展学校的操作模式

PDS几乎没有统一的操作模式，但基本运作方法却大同小异，一般由一所大学或其教育学院与大学所在学区的一所或多所中小学建立合作关系，双方经过探讨协商，签定合作协议，明确双方的职责、义务及管理机制。专业发展学校通常以合作小组的方式开展工作，一个理想的合作小组通常包括4-5名有经验的中小学教师，2-3名大学教授，5-10名研究生，若干名本科师范生及其他人员。

大学或大学的教育学院负责实习生的选配，保证实习生遵守各学校的管理制度，派遣大学教师负责实习指导和联络，向合作学校提供必要的资金补偿，向合作学校的教师提供指导和培训，开放必要的教育资源等。而中小学则负责向实习生提供必要的生活和学习设施，派遣实习指导教师并帮助其开展工作，负责安排时间和场地以举行各种会议，为大学教师的教育科研提供支持。

在专业发展学校中，师范生要做一学年的实习教师，由经验丰富的中小学教师与大学的督导教师共同指导。他们像正式教师一样参与学校的各种活动，体验教师角色的全部内涵。实习教师平时作为助手辅助并观察指导教师的教学和班级管理，每周有一天独自负责班级的全部工作。此外，实习教师要参加各种教师教研会议，甚至也可以搞一些教学实验。参与PDS的大学教师及中小学教师都要承担多种角色。中小学教师的主要任务是负责指导实习生的教学，由于实习生每周有一天独立负责班级的全部工作，所以其指导教师可以利用这一天的空余要么通过自修或去大学选读课程进行自我提高，要么担任大学一些教师教育课程的教师、辅助教师或客座讲演者。参与合作的大学教师在中小学和大学的时间各为一半。在专业发展学校，他们参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台亲自讲课。他们负责带给专业发展学校新思想和把专业发展学校中教育教学存在的各种新问题及时反馈给大学。同时，他们还负责在专业发展学校开设高级研讨班，培养中小学指导教师的沟通技能、观察能力等。

二、对美国专业发展学校的反思与批判

（一）取得的成效

1．提高了教师职前教育的质量

参与PDS的师范生通过一年的全景式教育实习，使师范生对教师所承担的各种角色都有一定的了解，使其能更快地适应将来的工作岗位。师范生的指导教师来自大学和中小学，双方合作能给师范生提供理论和实践层面的有效指导。师范生通过把在校园里学到的文本知识运用于实践，对教学实践有了更深刻的理解。PDS为师范生提供了更多的观察、咨询、实践、反思、合作、研究的机会，进而提高了学生的观察能力、反思能力、合作能力、研究能力，而且这些能力是走上教师岗位后专业化持续发展所不可或缺的。

2．促进了在职教师的专业发展

在PDS中，中小学教师意识到自己除了是知识的传授者外，还是大学教师的合作者、教学问题的研究者、教师教育者，这种角色意识促使参与PDS的中小学教师不断追求教育理论知识、教学技能方面的进步与发展。PDS为中小学教师提供了观察与反思的场所。大学教师的参与也为他们带来了新的教育理论与理念，他们通过对自己教学的反思以及与大学教师的交流沟通，在提高理论素养的同时也增强了自己的教学实践能力。

通过在PDS工作，“大学教师也从与中小学的相互合作中获得了知识”⑤。大学教师通过在教师专业发展学校深入探索现实中的问题，把中小学教育存在的问题反馈给大学进行研究，这为他们提供了研究资料和课题，也真正实现了理论与实践的相互结合，使教育理论对实践缺乏指导的现状得以改善。这不仅有利于指导中小学的教学实践，解决现实中的问题，而且也促进了大学教师的专业发展。

3．提高了基础教育的质量

多项数据表明，绝大部分PDS的学生成绩得到了明显提高。如得克萨斯州A&M;大学开发的语言艺术教法课程，实施一年后，在州组织的写作水平测试中，学生的合格率由以前的69%提高到82%，两年后提高到92%⑥。这是因为参与PDS的大学教师和实习生为中小学带来了许多新的教育理念，这些教育理念为学校教育质量的提高提供了科学的指导，同时，中小学教师教学能力的提高也促进了基础教育质量的提高。

（二）对PDS的批判

1．参与人员数量的限制，是否有悖于教育公平的原则？

尽管全美教师专业发展学校数量众多，但受“合作小组”人员数量的限制，真正能参与其中的合作人员却极其有限。大多数教师专业发展学校都以原有中小学为基地，通常只能吸纳15-20名职前教师来校实习，PDS也只能配置10个教学经验丰富的中小学教师和少数大学教授。对于那些志愿参与PDS却由于种种原因没有机会参与的学生、教师和学校来说，这有悖于教育公平的原则，长期下去必然会引发学校内部人员的冲突，不利于PDS的正常运行。

2．大学与中小学能否跨越文化与目标冲突，达成相互之间的真正合作？

PDS的运作需要大学与中小学之间的有效合作，但大学与中小学之间固有的目标与文化冲突使双方的合作存在重重障碍。一方面，在人们的传统观念中，大学教师擅长理论研究，是“专家”、“学者”，而中小学教师和他们比起来“低一个层次”，他们之间时常被认为是 “上”与“下”、“指导者”与“被指导者”的关系。另一方面，大学与大学教师主要关注的是实习教师的训练和最佳教育方法的使用，而中小学和中小学教师主要关注的是中小学生的学习状况和学校声誉的提高。双方之间这种文化与目标上的冲突，是长久以来就存在的，会直接影响双方友好合作关系的建立。参与PDS的大学与中小学能在短期内真正化解冲突、达成一致吗？笔者认为受传统文化及社会舆论的影响，大学与中小学之间的合作是一项任重而道远的工程，需要双方长期的努力。

3．是否会增加参与学校和人员的负担？

PDS的发展需要有时间和资金做保证。PDS的规划和实施是一项“劳动密集”型事务，成员需要承担更多的任务、扮演更多的角色，他们要扮演新角色、担负新任务，就需要投入比其他教师、学生更多的时间。例如对于中小学教师来说，他们在PDS需要指导实习生，形成新观点，并把新理念、新方法融入自己的教学实践之中，这无疑会占用他们大量的时间。PDS初建时的资金来源主要有：(l)申请联邦拨款；(2)申请州政府拨款；(3)与私人企业合作取得资金；(4)利用当地资源⑦。虽说，PDS建立初期政府给予了资金方面的援助，但总体上来说，学区支付给中小学的教育经费和大学分配给教育学院的资金都在减少，这无疑给PDS成员带来了压力。为了确保PDS的持续发展，合作者就需要把很多时间、精力放在如何寻求资金支持方面，使参与机构和人员的负担加重。

4．中小学教师承担更多的角色是否会影响教学质量的提高？

在一定意义上，“提高学生学业成绩在PDS的各种目标中处于核心地位，它是建立和发展合作关系的基础，也是检验PDS办学效果的主要指标”⑧。但在PDS中，中小学教师集多重身份于一体，他们是合作小组的成员，是实习生的指导教师，是家长和学校的联络者，是教师教育者，还是大学-学校的联络人。正如阿普尔(Apple)所说，过多的职责可能最终导致教师胜任能力的衰弱，并降低他们的工作质量⑨，很多参与的教师只能把他们有限的时间和精力投身于某个领域。例如，一位教师在PDS承担合作者角色，她不得不把承担的职责区分出优先次序，并解释说：“PDS不是，永不可能是优先考虑的。首先是我的家庭，其次是我的学生，再次是我在学校的各种职责，然后才是PDS。”⑩在这种情形下，基础教育的质量势必会受到影响。

三、我国对专业发展学校的部分不适应

PDS作为一种有效的教师教育模式，对我国目前的教师教育和基础教育改革具有较大的借鉴意义。首都师范大学教育科学学院于2001年4月在北京市丰台区建立了首批5所教师发展学校（Teachers' Development School, 简称TDS），这是我国将PDS本土化的第一次尝试，为我们提供了宝贵的经验。但是，TDS的发展并非一帆风顺，目前相关研究也未见增加，全面推广这一模式还存在许多有待于解决的问题。TDS在运行过程中，同样遇到了美国PDS所出现的合作不畅、角色冲突、资金短缺等问题。此外，中美两国在诸多方面存在较大差异，我国现行的教师教育体制、现实条件等方面与PDS的创建条件、操作模式还存在一些不相容的地方。

（一）教师教育体制的不适应

美国各州教师教育采用的是“3+2”模式或“4+1”模式，即在3-4年的不定向培养后，学生进入教育学院接受1年或2年的教师教育。在这种教师教育模式中，教育专业课程和学科专业课程是相对独立的。与美国不同，我国目前的教师教育采用的是3-4年一贯制（本科4年，专科3年）的定向型培养模式。师范生进入师范院校后，一般是按照专业划分进行分专业定向培养。教师教育课程与学科专业课程是交叉进行、分散学习的，除教育学专业的学生外，师范生并不需要到教育学院接受专门的教育类课程培训。这种定向型、分散式培养教师的模式与专业发展学校的操作模式是不相适应的。如果从4年中抽出1年时间，让学生进驻专业发展学校，这将严重影响正常的培养计划，致使学科专业课程和教育专业课程均受到削弱。所以，我国现行的教师教育体制还不能适应PDS的要求。

（二）教育文化的不适应

中美两国在教育文化上存在巨大差异，美国实行教育分权制，各州、各学区、各大学具有很大的教育自主权，联邦教育部的教育政策通常是非强制性的。各州、学区、大学、学校可进行联邦教育部倡导的某项教育改革，也可进行民间基金组织赞助和支持的某项教育改革，还可自主进行一些教育改革；大学教师和中小学教师也可以根据地区、学校的实际情况，灵活设置教师教育课程。这种宽松自主的教育文化使PDS的运行阻力减小，各种民间基金组织也可以提供大量资金支持教育改革，帮助建立PDS，这些都成为创建PDS的有利条件。而我国是教育集权制，国家教育部制定全国教育的方针政策，各省市地区跟据这些方针政策来实施教育。虽然实行的是三级课程管理体系，大学和中小学也具有一些自主权，但要进行跨机构的、突破制度性的改革还存在诸多限制，有一定困难。

（三）教育评价制度的不适应

我国现行评价制度是阻碍PDS建立的又一障碍。中小学教学的主要任务是培养儿童，学生的学习成绩是中小学中最重要的评价指标，而大学的主要任务是研究教育理论和培养专业人才，学术水平是大学中最重要的评价指标。在这种评价制度占主导地位的今天，要想实现大学与中小学的合作，比美国在这方面所遇到的困难还要多，需要我们从长计议。

（四）教育能力、观念的不适应

PDS对参与教师的教育观念、能力、时间等方面有非常高的要求，而我国传统教师教育体制所培养出来的教师在某些方面离这些要求还有一定的距离。应试教育的长期盛行，使大部分中小学及其教师忙于日常教学工作，无暇顾及教学之外的工作，对PDS充满排斥心理。另外，在我国PDS还未被多数人所知晓，而且其理念也超越了我国现行的教师教育模式，所在要争取到大量的资金还是比较困难的。

综上所述，PDS办学模式在改善职前教师培养质量、促进在职教师专业发展、提高基础教育质量等方面具有显著的推动作用，并在美国取得了明显的教学效果。但PDS本身存在的问题及我国的特殊国情决定了我们不能照搬美国模式，而应在借鉴PDS成功经验的基础上，探索适合我国教师教育的新模式。

注释：

①Holmes Group．Tomorrow's Schools of Education［M］.East Lansing, Michigan: Author, 1995．

②杨谨若．美国教师教育的新模式——专业发展学校的特征探析［J］.集美大学学报，2006,(2)．

③Clark, RW．Effective Professional Development Schools［M］.SanFrancisco：Jossey-Bass Publishers, 1999: 65一93．

④谢艺泉．美国专业发展学校探析［D］.西南师范大学，2003．

⑤U.S. Department of Education．Promising Practices: New Ways to Improve Teacher Quality［M］.1998．

⑥叶澜，白益民，王丹，陶志琼．教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2002．

⑦Elisabeth HR．Collaboration Process in Professional Development Schools［J］.Journal of Teacher Education, 2002，（1）．

⑧田宝军,王德林．美国专业发展学校(PDS)模式述评［J］.高等师范教育研究，2002，(11)．

⑨Apple, M．Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education［J］.New York and London: Routledge, 1986．

⑩Barksdale-Ladd, M．A．．Teacher Empowerment and Literacy Instruction in Three Professional Development Schools［J］.Journal of Teacher Education, 1994，(45)．

(责任编辑：赵淑梅)