混合课程与对外汉语听力理解能力的提高

郭　晶

摘要：本文介绍了以提高汉语听力理解为目的的一个混合课程(B1ended learning)实验。一方面，我们想通过这次实验了解影响学生听力质量的关键语言因素；另一方面，我们试图通过实验找到可以促进听力能力提高的必要的混合课程环境因素。我们测试了混合课程的两种不同组合方式，试验结果表明，为了提高听力理解质量，应加强学生的听力词汇量和辨音能力的练习。

关键词：混合课程对外汉语教学听力理解

一、引言

混合课程在语言教学领域还是一个新兴概念(郭晶，2008)。它结合课堂教学和远程教学两种优势，能够使教师灵活地组织学习活动，从理论上讲可以提高教学效率。2l世纪以来，越来越多的教育工作者开始对这种课程进行实验和应用。但据我们了解，目前还没有学者对混合课程两种教学方式的优化组合进行过研究。在实践中，教师没有先前经验的理论指导，往往凭自身感觉和工作经验来组织教学。我们对一个混合课程进行了一年的跟踪实验研究之后，将对以提高汉语听力理解能力为教学目的的这一混合课程进行评估。本文将向读者介绍所取得的成果，并希望能够抛砖引玉，推动此领域的研究向纵深发展。

二、研究背景

1989年，法国Grenoble市Stendhal大学正式开设了LANSAD(LANgues pour les Sp6cialistes dAutresDisciplines)非专业汉语课程。由于法语和汉语属于不同的语系，法国学生对汉语的字形和读音很不适应，学习起来比较吃力，每周两个小时的课堂学习时间已经远远不能满足教学质量的要求。汉语教师普遍感到学生的听力理解能力低，可是在有限的课堂时间内又不能进行大量的听力训练，所以学生个人必须进行课外学习。2006～2007学年，我们在大学远程语言开放课程项目小组FLODI(Formations en Langues ouvertes et a DistanceInter-universitaire)的领导下，编制和实施了一个专门为提高学生汉语听力理解能力的混合课程。FLODI项目的目的就是通过混合课程的设置来减轻高校语言课堂学习的负担，提高高校语言教学的质量，所以，这个项目非常适合汉语听力教学的要求。

如何有效地设置混合课程并使之为提高听力能力服务?为了找到问题的答案，我们参考了听力理解和混合课程这两个领域的研究成果。据了解，中外学术界对听力理解问题做过研究的学者为数甚多(比如：杨惠元，19961余文青，1999；Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998；Guimbretiere，1994)，可是对混合课程设置效果问题的研究，尤其是有关汉语混合课程的研究却很少。Stendhal大学因此借FLODI项目的机会提出了做一个对中文混合课程研究的建议。通过这次研究，我们试图回答以下几个问题：

1法国学生在汉语听力理解学习中的主要困难是什么?影响听力质量的关键因素有哪些?

2混合课程的设置可以为听力教学带来什么效果?它的局限性是什么?如何安排远程课程和课堂课程这两种教学方式?哪种组合模式最有利于听力能力的提高?

三、相关理论研究和提出假设

(一)听力理解理论研究

众多学者提出，在听力过程中存在两种模式：“至下而上模式”和“至上而下模式”(Gremmo et Holec，1990；Cornaire，1998)。“至下而上模式”又被称为“bottom-up”或者“d6marche s6masiologique”(Gremmo et Holec，1990)。在这个模式里，听力理解从最小的语言单位开始，通常从对语素的理解出发，然后逐步向上。听者用所理解的内容不断构建更大一级的语言单位内容：由字到词，再到词组、短句、长句、段落……最后是对整体信息内容的理解和构建。“至上而下模式”又被称为“up-bottom”或者“demarche onomasiologique”(Gremmo et Holec，1990)，它与“至下而上模式”相反，通常听者先对整体信息内容做一个假设，然后逐步向下，最后才是对语言个体单位的理解。听者用所理解的底层基础语言信息来不断验证先前的假设。听力过程中这两种模式的交互出现表明听力理解行为是一个主动的环状活动，听者积极参与对所听信息的构建过程。

在外语教学领域，很多学者试图揭示出可以促使听力能力提高的关键因素。其中语言知识和非语言知识对听力的影响在大量学术研究中最引人关注(Macaro et al，2005)。许多学者提出，如想达到一定的听力水平，听者应该具有最基本的语言能力(语音、语法……)，否则就无法构建信息内容。非语言知识包括用来理解相关交流场景的社会语言知识、用来理解说话人个人特点的社会心理知识、用来理解相关对话风格的语体知识、相关的语言知识、用来理解说话人生活背景的文化知识、听话人其他方面的知识(Gremmo et Holec，1990)。非语言知识在听力过程中也十分重要，这些知识帮助听者建立和检验假设，这样更有助于确认所构建的信息内容与听力环境相吻合。

大多数国家的成人听者因为已经具有一定的学习经验，他们的非语言知识水平不相上下，在外语听力过程中其非语言知识所发挥的作用相当。然而各听者的语言知识水平很不均衡，尤其是因所涉及的语种不同，在听力过程中都有其特性，应该区别对待。汉语是非字母语言，和法语相差悬殊，应该让我们的学生了解汉语在听力过程中的特性，以便更好地帮助他们克服相关的听力困难。讲汉语的人都知道汉语是声调语言，它具有单音节性，而且无动词形态变化。对于学生来说，哪些汉语特性给听力造成的困难最大呢?应具有哪些最基本能力来克服这些困难呢?

让我们再来看Gremmo和Holec(1990)的“至上而下模式”。前面提到，这个模式从理解整体信息出发，听者先对整个听料内容做出一个假设，然后逐步向下，通过理解基础语言单位信息验证假设。在听力教学领域，这个模式常常被大力推荐，因为在听的过程中对听材内容先提出假设，可以使听者充分发挥积极性。如Gremmo和Holec(1990：33)所说：“整体信息内容的构建是听者和所听语料的互动产物”。

“至下而上模式”中的4个步骤(区分、切分、合成和翻译)在“至上而下模式”中也是必不可少的。想把信息内容和语言形式相结合，需要听者具有最基本的语言能力，尤其是在听料内容提示不太明显的环境下，比如打电话，或者在机场收听航班信息，听者往往无法预先建立内容假设，这样就得具有较强的听力基本功。

汉语本身是声调语言，声调对区分词的意思起到了十分重要的作用，因此在汉语听力中正确区分声调，是保证听力质量的一个关键条件。另外，汉语多数语素都是单音

节，在听力过程中，每个音在构建整体语义中的作用都比其他字母语言显得更重要一些。所以，我们认为辨音能力(能够正确区分和切分音和声调)是保证汉语听力理解质量的一个很重要的条件。这个能力的发挥依赖于听者的词汇量，因为只有好的辨音能力是不够的，听者还要将分辨出来的音与对应的意思相结合，才能理解好整体语言信息的内容。

(二)混合课程理论研究

人类作为自由主体，能够通过利用学到的知识来调节自己的行为并适应新的环境。学生应该作为自己学习的主人，在学习活动中积极主动地表现，对自己的学习行为负责。因为学习本身是一个很复杂的个人行为，学生的发展进步具有阶段性并因个体差异表现有所不同。在听力学习活动中，每个学生的知识水平不同，他们的听力能力自动化过程所需要的时间也是不同的。课堂上，面对同样的听力材料，有些学生汉语基础比较好，只听1、2次就可以了，可是基础较弱的学生听了6、7次还是听不懂。这时候教师往往根据大多数学生的情况来实施教学对策，忽略了少数学生的实际需要。因此，听力教学个性化是提高学生听力能力的一个理想途径。听力教学个性化，就是给学生提供个人听力学习的机会。腼腆的学生常常在听力课堂上情绪紧张，不敢大胆地发表自己的听力假设。听力教学个性化后，他们可在自己熟悉的环境下放松地听，这样会更有助于听力假设的建立。

由于课堂时间有限，听力教学个性化常常只是空谈。现在，由于教育教学技术的飞速进步，课堂和远程教学相结合的混合课程可以使这个理想教学方案成为现实。Thomson Corporation(Strother et al，2007)在一项研究中发现混合课程不仅可以提高教学质量，而且往往比单纯的远程教学更有效。Lee et Chong(2007)在研究混合课程和对外日语学习的关系时发现，词汇能力和听力能力可以通过丰富远程资源的输入(input)来提高，口语表达活动则更适合于在教室环境下通过师生互动(interaction)来实现。

Charlier et al(2004：7)认为，学习活动可为学生提供自我提高的机会。然而，高质量的教学内容和资源需要在特定的学习环境下，由学生自己开发和利用才能发挥效应。混合课程为学生提供了这样的机会，可是，为了充分利用好混合课程中的资源，学生必须具有一些基本的能力，比如自主学习能力(autonomy)。自主学习能力被学者们看作是提高学习效率的一个重要条件(Camps et al，2006)。什么是自主学习能力呢?Albero(2003)认为，《自主学习不能仅仅局限于没有教师人身参与的学习，自学课程也不能被简单理解为一种没有人力资源参与的学习模式》(2003：7)。所以，《用一个词来解释说明所有学习任务情况下所要求的自主学习能力将会造成概念上的混乱》(2003：5)。这样，Albero把自主学习能力在7个领域给予定义：

1技术领域：掌握基本技术知识；能够在技术困难面前找到必要的帮助办法来解决问题。

2信息领域：能够采寻、贮存、管理、处理和重组相关信息。

3方法领域：能够自我组织、自我监控和自我评估。

4社会领域：能够与他人交流、合作、交换和共享信息，能够获得他人帮助。

5认知领域：能够分析所观察对象，并在新的学习对象和自己已有知识间建立联系。

6元认知领域：善于对学习过程中的各种行为进行思辨，如自己所选择的学习方式、自我评估的方式等等。

7心理情感领域：能够调节自己的情绪和自己的学习节奏：具有责任感；能够通过对错误的分析实现新的学习。

在Albero的启发下，Nissen(2007)又补充了一个新的领域：《语言领域：能够尽可能地运用外语在相应的生活、工作或学习环境下对出现的新情况进行反应》。

Nissen对在校园环境下如何促进学生这8个领域的自主学习能力发展做了潜心研究。她发现在混合课程环境下，有很多辅助活动非常有利于自主学习能力的提高，如混合课程设计者对自主学习概念的理解程度就很关键。她发现有一些领域的自我学习能力发展，如语言领域、技术领域、方法领域和社会领域在多数课程环境下都必不可免地被课程设计者注意到。同时，如果课程设计者对自学课程这个概念理解得好，那么他应该不会忽略团队任务的重要性。Nissen认为，团队学习环境可以给小组各成员带来技术、信息和心理上的支持，因此可以促进这三个领域里自主学习能力的发展。通过团队学习，组员还可以各自建立一个小社会学习圈，他可以在这个学习圈里与他人共享信息，交换并丰富自己的知识。关于认识和元认知领域，Nissen与Linard(2003)的观点一致，她们都认为在团队学习环境下，各组员能够学会面对自己与他人观点不一致的地方，并因此能够重新审视自己的思考方式。

根据以上有关听力理解和混合课程理论的研究，我们决定在本研究项目中通过发展学生自主学习能力，来提高他们的听力能力的学习效率，从而提高他们的听力水平。Nissen(2007)的研究表明，我们可以在混合课程领域与8个自我学习能力发展领域之间建立一个联系，郭晶(2008)也尝试了从理论上把这个联系与听力教学相结合。可是，从实践上讲，如何组合课堂和远程两种教学方式并使之最有利于听力学习呢?是“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”，还是反之?

我们认为，由于互联网技术的普及与发展，远程教学可以相对保证学习个性化并减轻课堂学习的负担，因此，“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”应该是最佳组合方案。

(三)实验假设

下面来总结我们的实验假设：

假设1：听者的语言能力影响听力理解的质量。如果其语言知识水平达不到听力语料要求的最低标准，那么即使听者的非语言知识水平很高，他的听力质量也不会很理想。在前文所提到的语言知识中，我们认为听者的词汇水平和辨音能力是最关键的两个因素。

假设2：影响学生听力能力的另一个因素是听力教学的方式。在混合课程教学模式中，我们认为“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”这种混合方式最利于听力能力的提高。

四、实验设计

为了验证以上所提出的假设，在2006～2007学年期间，我们有机会在法国Stendhal大学进行了一次混合课程实验。参加课程学习的18位学生实验前都已经有至少144学时的汉语基础。这次混合课程的教学目的是使他们在学年末达到欧洲语言水平大纲A22(CECR，Conseil de lEurope，2001)的听力水平要求。虽然CECR中所列的语言主要是欧洲国家使用的语言，没有汉语，可是为了便于统一测试标准，在法国的语言课程中，汉语也按CECR语言水平大纲的

要求来组织教学。

本次混合课程的中心主题是《在北京旅游》。这个主题是当时针对2008年北京奥运会而提出的。因为会有很多学生将借奥运的机会去北京旅游，所以教学的目的就是通过一年的混合课程，使他们能够在旅游时听得懂绝大多数简单标准的日常用语。同时，旅游的主题囊括了很多小副主题：如《就餐》《在火车站》《在银行》等等，便于我们系统教学。

课程一共分为两个学期48个学时。其中每个学生分别参加了36个学时的课堂学习和12个学时的远程学习。在我们的实验中，以课堂学习为主体。课堂学习的重点是传授语言文化知识和介绍学习方法策略。我们主要通过课堂时间帮助学生提高口语表达能力等汉语基础语言能力。此外，我们还借课堂时间促进学生之间和师生之间的感情，避免他们在远程学习中感到孤单。相反，远程学习中我们主要帮助学生练习听力。在我们的ESPRIT(Environnement sc6naris6 dapPRentissage Interactif et Turore，互动辅助教学设计环境)教学平台上，9个栏目共同为帮助学生提高听力能力服务，这些栏目都和课堂教学内容有直接联系。

前面提到了自主学习能力被认为是提高学习效率的一个重要条件，而Nissen等人又提出了混合课程可以帮助学生提高自主学习能力。所以，我们决定本次研究项目中通过发展学生自主学习能力，来提高他们听力能力的学习效率，从而提高他们的听力水平。Nissen(2007)的研究表明了我们可以在混合课程领域与8个自我学习能力发展领域之间建立一个联系。我们在下表里为大家展示我们是如何在混合课程中，即课堂学习和远程学习两种学习方式中发展这8个领域的自主学习能力的，并简单解释一下为什么我们设计的这些活动理论上可以促进学生的听力理解能力的发展。

五、搜集实验数据

为了验证假设，我们进行了多次测验和调查研究。在众多数据中，我们挑选出3次比较有代表性的测验结果：《实验前测试》《实验中测试》和《实验后测试》。《实验前测试》的目的是了解学生在参加本次混合课程前的听力水平，其结果与《实验后测试》的比较可以表明学生通过本次混合课程是否在听力上取得了进步。《实验中测试》对验证我们提出的两个假设起到了重要的作用。在每次测试过程中，我们还配备了一份调查问卷，以便更好地理解测试结果。下图以时间顺序表明了我们本次混合课程和测试的安排情况。

下面我们将详细解释上图所列的具体内容。

(一)《实验前测试》

《实验前测试》主要是3个对话理解。每个对话播放3次。在听对话前，学生必须仔细阅读相关问题，以便在听对话时有针对性地集中注意力。前两个对话的问题都是单选，回答完单选问题后，我们要求学生描述自己理解过程遇到的问题。第3个听力对话的题目是简述，学生可用法语来简述对话大意。

测试后，我们发放了一个关于学生个人听力学习的调查问卷。通过这个问卷，我们可以初步掌握学生们的个人听力学习习惯，并了解他们自己认为造成听力困难的最重要因素有哪些。

(二)《实验中测试》

我们利用4个星期的时间学习了两个副主题：《方位》和《在火车站》。我们又将每个副主题分为两个部分：语法知识(A)和听力练习(B)。这样，我们每次用两个小时分别学习了《方位A》《方位B》《在火车站A》和《在火车站B》。

学生被分为两组：G和G。这两组学生参加了不同的混合课程组合方式：

a．在学习《方位A》时，首先G，在课堂上和教师学习了相关的语言知识，同时G，在远程ESPRIT平台上学习相同的内容。

b．在学习《方位B》时，G，在远程ESPRIT平台上自己做相关主题的听力练习，同时G，在课堂上和教师练习相同的内容。

对于另外一个副主题《在火车站》，我们将两组学生的学习方式调换，这样：

a．在学习《在火车站A》时，首先G在课堂上和教师学习了相关的语言知识，同时G在ESPRIT平台上远程学习相同的内容。

b．在学习《在火车站B》时，G在ESPRIT平台上自己做相关主题的听力练习，同时G在课堂上和教师练习相同的内容。

需要明确指出的是，在每次学习过程中(课堂和远程)，这两组学生的学习内容、所接受的学习指导方式和作业要求完全一致。

我们在这4次课结束后安排了一次测试。这次测试共分4个部分：听力理解部分、语音部分、汉字书写部分和其他语言能力知识部分。在听力理解部分中，我们考核了学生对独立词的理解水平，对词组和短句的理解水平和对对话的理解水平。在理解单独词和词组时，我们要求学生写出听到的字音、声调、相应汉字和法语翻译。同时我们还要求学生写出听到的音节数目，以及按照意思将词组做语法切分。最后，我们插入了一些词语书面翻译题和语法题。

我们在测试后进行了一个问卷调查，目的是了解以下几方面的情况：

a．他们是否经常做语音练习；

b．对于不同部分的学习内容(语言知识和听力练习)，他们是否对两种混合课程学习方式各有偏好；

c．他们认为哪种混合课程组合方式最利于听力的提高“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”还是反之；

d．他们是否能够指出自己认为最影响听力质量的因素有哪些。

更确切地讲，这次测试和问卷的总体目的是回答如下问题：

a．听力理解成绩高的学生，是否其语言知识水平也相对高些?也就是说，听力理解部分的成绩与语言知识水平部分的成绩是否相关?如果相关，与哪部分最相关：语法部分?词汇部分?语音部分?

b．我们知道两组学生参加了两种不同的组合方式来学习两个不同部分的内容，那么，哪一组学生的听力理解成绩更高?G，还是G?

c．哪种混合课程组合方式(“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”还是反之)最有利于听力能力的提高?为什么?

d．听力测试的结果与调查问卷的结果是否一致?

(三)《实验后测试》

学年末，我们又进行了一次测试，和《实验前测试》一样，本测试的听力内容由3个对话组成，我们又一次考核了学生的细听能力，选择听能力和概括听能力。

除了调查问卷，我们又要求学生做一个自我评估。这样，我们尝试通过本测试回答如下问题：

a．本次混合课程是否给学生们的听力带来了帮助?如果是，那么在哪些方面带来了帮助?如果否，那么哪些方面还应该加强和改进?

b．在两种不同混合课程学习方式下，学生们都遇到了哪些困难?

c．在学生们看来，我们在ESPRIT平台上设置的语音练习是否对他们的听力学习带来了一定的帮助?

d．学生们对本次混合课程的整体评价如何?

六、实验结果

假设1：

调查问卷结果表明，生词方面的问题是影响学生听力质量的第一大因素(93.33％)。大多数学生(66.7％)认为词汇能力对听力理解的影响很大。他们提到自己听不懂对话主要是因为单词量不足。辨音能力(将听到的语音与相应的语义相结合)是影响学生听力质量的第二大因素(40％)。33.3％的学生指出很多学过的词常常听不出来，这是因为他们无法将听到的音和已学过的词义相结合，这样也就无法听懂整个语料。

通过研究听力测试结果和调查问卷的答案，我们可以看出，在辨音能力(辨认音的能力)和理解单独词及词组成绩之间存在一定的联系。然而，这个联系的建立是以学生的词汇量为前提的。也就是说，不仅需要他们能够正确地辨音，还需要他们能够将听到的音和相应的词义相结合，否则就无法正确理解语料信息。我们发现学生常常能够正确地辨音，可是不能够将语音和意思相结合。如果学生的辨音能力差，他们就更难正确地找到语音的意思。因此，我们认为在理解单独词和词组时，辨音能力和相应词汇量这两个条件应该共同发挥作用。所以，我们可将这两个条件在听力理解过程中共同称为“听力词汇的再认”。也就是说，学生的听力词汇再认能力是其正确理解单独词和词组的关键。

另外，我们还进行了相关计算，其结果进一步验证了我们的假设。我们发现，学生理解单独词的能力(听力词汇的再认能力)每次都与其他听力理解能力相关。尤其与单句理解能力高度相关(Rho=．901，p=．833)，在其他的补充测试结果中，我们也得出了类似的结果(Rho=．908，p=．979)。听力词汇的再认能力与对话理解能力的相关性虽然相对减弱，可是其相关系数仍然不低(Rho=．731。p=．768)。

所以，我们可以说，听力词汇的再认能力与听力理解能力之间存在紧密的联系。整体来说，句子理解和对话理解测试分数高的学生，其听力词汇的再认能力(理解单独词的能力)的成绩也相对较高(反之也成立：听力词汇再认能力高，即单独词理解分数高的学生，其句子理解和对话理解测试的分数也高)；句子理解和对话理解测试分数低的学生，其听力词汇的再认能力(理解单独词的能力)的成绩也相对较低(反之也成立)。

假设2：

对于假设2，《实验中测试》的结果没能证明不同混合课程组合方式对听力理解能力有影响。调查问卷的结果也出乎我们意料：第一种组合方式(我们称之为“方式A”：“课堂时间里学习语言知识，通过远程学习主攻听力练习”)并不比第二种组合方式(我们称之为“方式B”：“远程学习语言知识，通过课堂时间主攻听力练习”)更受学生的青睐。只有46.7％的学生选择了“方式A”为最佳组合方案，40％的学生选择了“方式B”。

结果还表明，大多学生更喜欢利用课堂时间学习语言知识，通过课堂和远程两种方式相结合来主攻听力。在分析他们选择的原因时，我们看到，学生们好像领悟了远程课程对自主教学的督促意义，因为他们多次提出本次实验为学生提供了个性化学习空间，他们可以自由调节学习节奏。不过，他们坚持认为需要有教师陪伴，才可以保证学习质量。在调查问卷里他们几次指出，教师高质量的课堂教学大大提高了学生们的学习热情和参与积极性，这是使本次实验能够顺利进行的重要条件之一。

总体来说，本次实验的教学目的基本实现。《实验前测试》和《实验后测试》的结果对比表明，学生在3种听力情况下(细听、选择听和概括听)的成绩都大有进步。在学生的自我评估表上我们也得出相同的结论。所有的学生都提出通过本次混合课程，他们的听力能力有所提高。71％的学生认为自己取得了很大的进步，29％的学生认为自己取得了一定的进步。他们对本次混合课程非常满意，并认为从3个方面本实验帮助自己提高了听力：远程课程使听力学习个性化；课程内容和相关练习质量较高：实验后个人成绩大有提高。

几乎所有的学生都提到了语音练习对听力能力的提高有积极作用。因为这些练习帮助他们“增强了汉语语感”，“提高了听力反应速度”，“更容易在其他听力环境中听出已经学过的词”。

学生们也对本次实验提出了一些建议和意见，比如“应该增加听力理解练习和语音练习的数量”，“远程课程部分还存在多媒体方面的技术问题”等等。

七、讨论与总结

本次实验使我们认识到影响学生听力质量的几个主要因素，同时也使我们有机会验证了混合课程对听力能力的作用。然而本实验结果有一定保留成分，因为实验过程中存在如下不足：

1实验样本太少：参加实验的17人被分成两组，每组的人数较少，所得到实验结果说服性相对较弱。

2本实验缺少一组对照组，我们不能从数据上证明《实验后测试》的考核题目比《实验前测试》简单。

3在实验统计方法上，我们采用了Spearman相关计算法，本计算法使我们看到两变量之间的关联性，可是不能证明其因果关系。

以上几点在一定程度上影响了本实验的可信度，我们在以后的实验里应注意克服这些不足。然而，通过本实验，我们可以确认混合课程教学对提高学生听力能力是有积极促进作用的，应大力开发。

听力词汇的再认能力是影响听力质量的关键因素。它由两个部分组成：辨音能力(即能够正确地分辨听到的语音)和具有与之相对应的听力词汇量。因此在课程设计时，有必要加入大量的听力词汇练习和语音练习，两者缺一不可。正如Guimbretiere所说：“口语听力学习中，最重要的不是学习一个词、词组或其他语法结构，而是能够很好地将这些语言单位的书写形式与其口语形式结合起来”。

我们也建议广大语言教育工作者利用混合课程来进行听力教学。就对外汉语混合课程而言，“通过课堂时间来学习语言知识，结合远程和课堂两种学习方式来强化练习听力”的组合方式应该被予以重视。在我们的实验中，学生们对课堂上教师及时有效的指导方式评价甚高，我们也看到了学生们强调要有教师的陪伴，才能保证学习活动有效进行。所以，我们在这里呼吁教师们重新审视自己的教学指导方式，以便更好地帮助学生们进步。

在混合课程中所设置的学习资源和教师的辅导方式都应为提高学生的自我学习能力服务。我们的实验结果表明，学生们已经开始逐步适应混合课程的学习方式。通过远程个性化教学方式，学生们有了自己的学习空间，他们对此特别满意。但同时也不可否认，很多学生在远程学习过程中，在遇到语言或技术上的困难时常常打退堂鼓，不愿意自己去寻找解决办法。这种情况说明，我们混合课程的指导方式，尤其在远程指导方式上还存在不足，有待改进。