浅谈未成年学生“习得性无助感”的归因、预防与矫正

汤金洪

一、什么是“习得性无助感”

在帮助、教育、转化学生的过程中，教师经常感到无奈和头痛的是：一些学生的自我认可程度很低，对自己的未来完全丧失信心，自暴自弃甚至“破罐子破摔”。常听到有的学生这样说：“我再怎么努力也就这样了，好不到哪儿去，不如就听天由命吧！”也常看到一些学生表现得悲观失望、意志消沉，整天怨天尤人、得过且过，什么活动也不想参与，从不参加各种学科竞赛或文体比赛，甚至有学生连事关自身前途命运的中考、高考也马马虎虎地应付了事。教师往往责怪这些学生不求上进、不思进取、不懂得自尊自爱。其实这些学生并非“天性如此”，他们往往是由于从前有过种种挫折与失败的经历，从而表现出了一种极端失望、无助乃至自我放弃的心理和行为。这种“异常”的心理和行为反映状态，在心理学上称为“习得性无助感”。

从理论上讲，“习得性无助感”是指个体经历了挫折和失败后，再度面临各种问题时所产生的一种无能为力的心理状态与行为表现，也称“习得性自弃感”或“习得性绝望感”。

在漫长的人生岁月中，人难免会经历各种挫折与失败，甚至会遭遇不幸。如：先天残疾、意外伤害、失意打击、经济拮据、生活困难、人际排斥、考试失利、工作失误、体弱多病、朋友稀少、亲情淡薄、无辜受罚、遭受处分、财物损失等，这些挫折与不幸的经历会使人产生“习得性无助感”，导致一些人遇事束手无策、无能为力甚至悲观失望、斗志丧失、精神崩溃、厌世轻生。对于未成年学生来说，面对挫折时，他们的心理承受能力和处理问题能力更为欠缺，因此更容易产生各种心理问题。一些学生由于身患疾病、生活困难、人际关系紧张、学习成绩差、留级、失学、早恋、失恋、父母离异等原因而产生了“习得性无助感”，在巨大的心理压力下，在难以抑制的心理失控状态中，有的学生选择了离家出走甚至自杀。这样的极端案例，不管在小学、中学还是大学，都曾发生过。

“习得性无助感”的产生，会对人的心理和行为产生极端不利的影响。首先，它会严重影响人的情绪。其次，它会严重削弱人的行为动机，使人变得不思进取，放弃学习、放弃工作、放弃拼搏、放弃对成功的渴望。再次，它会严重降低和削弱人的认知水平和认知能力，使人产生退缩行为，甚至使人丧失理智，走向极端，如对他人实施暴力或采取自残行为等。

“习得性无助感”是严重威胁学生身心健康的无形“杀手”。因此，“习得性无助感”的归因、预防和矫正，必须引起广大教师、学生及全社会的广泛关注和重视。

二、学生“习得性无助感”归因

引发学生产生“习得性无助感”的原因是多方面的，除了遭遇突发事件、家庭关系不良等外部因素外，就学生本身而言，引发其产生“习得性无助感”的主要因素有以下三个方面。

1.过多的失败经历。失败对于人的成长而言，并不全是坏事。但是，如果一个人经历了过多的失败，就会产生“失助感”（较低的自我效能感和失去心理依靠、悲观无助的情绪感觉），从而丧失自我认同感。尤其是未成年学生，他们经历简单，头脑单纯，情感脆弱，对挫折和失败的承受力差，一旦过度地遭受挫折和失败，就会一蹶不振，对自己彻底失去信心。有的学生厌学情绪严重，在心理上怕上学、怕教师、怕考试、怕公布成绩，产生逃学、离家出走等“问题行为”。诱发这类心理和行为的重要原因，就是他们经历了太多的失败，却很少体验到成功，这使他们感到“失助”而无望。

2.消极的失败归因。遭遇挫折和失败后，人是如何进行归因分析的呢？不同的归因对人又会产生怎样的影响呢？著名心理学家韦纳对此作了专门研究，并提出了归因理论。他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们对成功和失败进行归因时常用的四项指标，他将这四项指标分为控制点、稳定性、可控性三个维度。根据控制点维度，可将成败的原因分为内部因素和外部因素；根据稳定性维度，可将成败的原因分为稳定因素和不稳定因素；根据可控性维度，可将成败的原因分为可控因素和不可控因素。总体而言，将失败归因于内部、稳定、不可控因素时，人最容易产生“习得性无助感”。由此可见，不同的归因方式，对人产生的心理影响是截然不同的。积极的归因能使人感到振奋，消极的归因则会诱发或加剧人的“习得性无助感”。根据韦纳的理论，教师应指导学生从能力、努力、任务难度和运气这四项指标去全面分析和客观看待成功与失败。

3.严重的自信缺失。“习得性无助感”较强的学生，通常自我效能感极低，严重缺乏自信心，容易对自己的学习能力、生活能力和处事能力持怀疑态度，不管做什么事，他们想得更多的是可能遭遇失败，因而将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误上。遇到困难时，他们往往没有信心，缺乏克服困难的决心和勇气，甚至不做任何努力就轻言放弃。久而久之，“自信缺失”和“习得性无助感”就会互为因果，恶性循环，越是缺乏自信，“习得性无助感”就越是顽固而强烈。

三、学生“习得性无助感”的预防和矫正策略

学生“习得性无助感”的产生，是主客观因素共同作用的结果。教育工作者，特别是班主任，应根据“习得性无助感”形成的心理规律，对学生实施心理健康教育，营造健康和谐的外部环境和心理环境，培养学生良好的心理素质，塑造学生的健全人格。为此，可以从以下几个方面帮助学生调整心态，预防和矫正“习得性无助感”。

1.帮助学生树立自信，培养其自我效能感，赋予其成功感。克服“习得性无助感”的最好武器是自信。自信是前进的动力，是通往成功的桥梁。人有了自信，就能调动全部的身心潜能，并将这些潜能发挥到极致，直到取得成功。因此，教师要注重对学生自信心的培养。假如学生缺乏自信，就要设法帮助学生建立自信；假如学生失去自信，就要千方百计地帮助学生找回自信。要培养学生永不言败、坚持不懈的精神。在这方面，有一个耳熟能详的故事能给我们启迪：大发明家爱迪生为了研制灯丝，试验了1600多种材料；他研制蓄电池也整整花了9年时间，试验了近9000种材料，失败了不下500万次，连他最好的助手都坚持不下去了。面对无数次的失败，爱迪生毫不动摇，最后，他终于取得了成功。这个故事并不新鲜，但它正是指导学生克服“习得性无助感”的最佳案例。

2.引导学生进行积极的自我归因。经历挫折、遭遇失败，是人生中的常事，关键在于如何正确地对待挫折和失败。同时，人是有思想的，具有主观能动性，一旦遇到挫折和失败，总会对客观环境和主观因素进行分析，对挫折和失败进行归因。韦纳的归因理论告诉我们，当一个人将挫折和失败完全归因于内部（即自身原因）、稳定、不可控的因素时，一种无助和抑郁的心理状态就会出现，自我评价值就会降低，行为动机也会减弱到最低水平，无助感也由此产生。学习成绩差，其原因是相当复杂的：可能受主观因素影响，如智商相对较低、理解能力较差等，也可能受客观因素制约，如教师讲得不好、题目难度大等；可能根源于稳定因素，如先天性愚笨等，也可能受制于不稳定因素，如同学关系紧张、情绪一时低落等；可能归因为可控的干扰，如学习环境差、周围噪音大等，也可能归因为不可控的干扰，如已发生的天灾人祸或先天性的生理缺陷等。如果学生把学习成绩差归因于自身智商低、能力差、先天性愚笨等属于自身内部且稳定而又不可控制、无法改变的因素时，他们就会感到绝望和无助。因此，教师要引导学生理智地对待失败，进行积极的自我归因，做到：深刻剖析，追本溯源，找准原因，准确定位，对症下药，战胜失败。

3.多为学生创造成功的机会。预防和矫正学生的“习得性无助感”，关键要从“源头”抓起，多为学生创造成功的机会。一是切忌过高期望。这包含两层意思：第一，教师对学生的期望值不要过高；第二，学生的自我期望值和抱负水平也不要定得过高。不切实际的高期望值，造成的结果往往是希望越大，失望越大，失败也越多。二是不要盲目攀比。这也包含两层意思：第一，告诫学生不要盲目攀比（比学习成绩，比生活质量等）；第二，教师之间也不要盲目攀比（比谁的学生“优秀”，比各个班的“平均分”等）。每个学生都有其独特性，教育要求应因人而宜，适可而止，教育效果也要看长远，不能只顾眼前。盲目攀比，只会“越比越灰心，越比越失望”。三是多欣赏鼓励。教师要多欣赏学生的长处，多鼓励学生，为学生提供表现自我、获得成功的机会。要多让学生体会成功的快乐，使他们不断增强自我认同感、自我效能感和自我成就感。

当然，学生“习得性无助感”的预防和矫正，离不开学生自身的努力，师生只有携手共进，互相配合，才能取得良好的教育效果。

（责任编辑邓蕙）