至少你自己是爱她的

刘　昕

全国著名的特级教师薄俊生这样说，“有人把语文看成是几本厚厚薄薄的书，这样的老师从语文中看到的只是灰色的书页；有人把语文看作是案头批不完的作业，这样的老师从语文中感到的只是日子的无奈。我把语文看作是神奇的矿石，是祖先的乐器，当我凝神走近它，我听到了深藏于地底的乐音，听到了来自历史深处的回响。”这番话中对“语文”的界定值得我们重视，那就是：语文是动人、博大的；语言的教学是美丽的、充满情感的。因此，可以说，教师对语文教学的态度最终决定了教师是否能上好语文课，能否做一个优秀的小学语文老师。

语文本身是充满情趣的，然而，这种情趣首先是要靠教师自己对文本、对语言进行关注，进行充满诗意的凝视，才能让学生们感受到诗意，感受到学习语文的快乐。笔者认为，快乐的语文课堂大致可以从读、品、写这三个方面去努力创设。

一、乐读，赏其美

如果学生能够领悟一篇文章或文章的优美之处、动人之段、情深之句，那么，体悟文情就不再是什么难以攻克的“堡垒”了。问题是学生必须愿意去读，并把达到感情朗读的较高境界作为他们乐意追求的一种享受，这就必须要解决怎样引导他们进行自主朗读的问题。笔者在这方面做了一些有益的尝试。

1.设置前景——诱读。如在教学《九寨沟》时，笔者引导学生朗读了课文的第四自然段，也就是写动物的那一段。笔者说：“下面的一段话，只要你们反反复复地去品读品读，咀嚼到最后，你就会把自己带进一个神奇的，也许你永远都没有机会接触的有趣的世界里，让你乐不可支。”在这里，笔者给他们设置了一个诱人的前景，学生自然会抑制不住好奇、怀疑、向往，从而快乐地走向美丽的“陷井”中，使朗读取得了可喜的效果。

2.营造氛围——引读。在学生朗读前，给他们营造与朗读目标相吻合的情感氛围。当他们的情绪达到饱满时，有感情地朗读就成为了他们情绪宣泄的需要，并完全处于一种自主、自然的状态中。营造氛围的方法有很多，如音乐的渲染，图画的暗示，语言的营造等。在教学《在大海中永生》一文时，笔者指导朗读了课文的最后一部分。笔者这样引读：“是呀，我们衷心爱戴的邓小平爷爷虽然离我们远去了，但他的丰功伟绩将永远与大海同存，与人民同在。只要有浪花的地方，我们就能看到他的身影，听到他那震撼人心的声音：‘我是中国人民的儿子，我深情地爱着我的祖国和人民。邓小平爷爷将在大海中永生！”师生共读时，我在黑板上涂上蓝色的大海，浪尖上飘着朵朵鲜艳的花瓣，同时将“春天的故事”的序曲作为背景音乐，让学生的心跟着乐曲激荡，使倾情朗读成为他们的迫切需求。再如，教《诚实和信任》这篇课文时，笔者也采用了以语言铺垫来营造氛围的方法。该课语言平实而情感动人且富有深刻的哲理性，但由于它没有美丽的语言和生动的情节，因此，要求学生自主地朗读就有了一定的难度。在指导品味课文的重点部分，即两位陌生人在电话中的对话时，笔者先范读了一遍，要求学生听完后，谈谈自己的感受。然后，请两位擅长朗读的同学到讲台上分角色朗读这段对话。读完后，笔者指着乙问甲：“你认识他吗？”甲：“不认识。”再问乙，乙同样说“不认识”。笔者接着问：“那此刻你们觉得彼此相隔远吗？”两人都答：“不，觉得很近。”笔者追问：“是什么使你们心与心的距离变得这么近，让你们觉得彼此是那么熟悉呢？”生说：“是彼此间的信任。”于是，笔者问全体学生：“有相同的感觉吗？那你们……？”同桌的两位学生迅速地对望片刻后，纷纷模拟拿起话筒，那真诚的表情足以说明他们的投入和满足。

3.放飞自由——赏读。摆脱禁锢，自由驰聘是人类与生俱来的渴求。在课堂中，如果学生能够欣赏课文并充满感情地朗读出来，直至让教师欣赏，学生彼此欣赏，这才是引导自主朗读的最美妙的境界。在《小露珠》一课的朗读教学中，笔者就大胆地尝试了一下。在指导朗读小露珠反射霞光，给植物们带来生机的那一段，也就是课文描写最美丽的一段时，让学生采用自己最喜欢的方式去读，如轻声朗读、高声朗读、边读边画、找伙伴读、打擂台读、推荐同学读、邀请同学辅导自己读，等等。学生欢呼之后，就开始自由地选择方式，自由地赏读。当一位同学向全班发出邀请，齐读这一段之后，笔者情不自禁地说：“读得真动听！我也想加入你们，愿意带上我吗？”孩子们兴奋了，感动了，师生彼此欣赏，同时又共同赏读了一遍课文，这样的朗读才真正是一种享受。其实，指导学生有感情地朗读课文的方法还有很多，如通过理解词语来指导朗读，联系生活实际指导朗读，拓展文字的想

象空间，以教师情感的传递来指导朗读，等等。

二、乐品，尝其味

语言和精神不断地同构共生，并在人的心中积淀后，就形成了语感结构。一个人的语感品质主要体现在语感的清晰性、丰富性、深刻性、敏捷性和独特性上。如果说促进语言和精神同构共生是语文课的形成性目标的话，那么，提高学生的语感品质则是语文教学的终结目标。语感是左右听、说、写的质量的杠杆，语感素养是语文素养的核心，培养学生清晰、丰富、深刻、敏锐和独特的语感品质是语文教学的本位目标。那么，要怎样才能培养出学生的语感呢？笔者以第八册课文中的教学为例，做了一些尝试。

1.在评读中品。如教材中《燕子》这一篇文章，文中第二自然段有几个短语用得妙极了，如“微风吹拂”、“细雨洒落”、“柔柳展开嫩叶”、“赶集似地聚拢来”、“烂漫无比的春天”、“燕子从南方赶来”，等等。笔者想使学生在不自觉的状态下比较轻松地品味这些文字，并感受它们的妙处。于是，便在屏幕上打出两段文字，一段是原文，一段是被简化的文字。然后，让班上两名朗读最出色的学生抽签，并分别代表两组同学朗读这两段话。读完后，笔者问：“谁读得好一些？”学生一致认为读原文的那个同学读得好一些，再问另一组同学和当代表的那位同学：“你们有意见吗？有什么委屈吗？”他们站起来七嘴八舌地说：“有！我们抽读的这一段没有他们读的那一段写得好，而不是我们的朗读水平差！”接着，笔者就让充满委屈的学生说说那段文字到底好在哪儿，学生细致准确地分析了其中的精妙之处。这样，在评读的过程中，学生尝到了斟字酌句的美妙滋味。

2.在选读方式中品。不同的语言文字蕴含的情感自然是不同的。情感外显的方式基本就是读，因此，不同情感的体验就需要采用不同的朗读方式。激动处大声地读，伤心处低低地诉，体会深刻哲理时则需默默地读。如果学生能够在初读文章后，就自觉地选择出与所蕴之情较一致的朗读方式，且这种方式又是他此刻认为最舒服的，那他就已经在品其味了。如教《鸟语》这课，为了让学生品一品“软语”，尝一尝与鸟对话时的情趣。在教“我”与布谷对话的那一段时，笔者问：“这段对话，你们想怎么读呀？是高声一些，还是低声，还是默默不出声地读呢？”生答：“较轻声地读。”笔者追问：“为什么？”生答：“鸟儿软语，我们也该轻言细语，不吓着它们，对鸟儿也是尊重。”笔者再问：“此刻你们愿意全班齐读呢，还是小组读，还是……？”大部分学生选择与自己的好朋友一起读或一个人细细地读。这样的品读，其情也温馨，其声也动人。

三、乐写，感其趣

要想让学生乐于写作，并把它当作一种乐趣，是所有语文教师孜孜以求的目标，而其过程则实属不易。究其根源，学生在写作时有几个难过的坎儿。一是题材缺乏，无内容可写；二是语言障碍，尤其是对于中年级的学生来说，由口头语言向书面语言，再向最粗浅的文学语言过渡，这种近乎架空的过渡，常常让大部分学生都感到无所适从。三是思维的深度不够，难以表达自己所想的或想要说的，这些都导致了学生提笔就皱眉。因此，要让学生乐写，就必须较好地解决这些问题，尽快让中年级的学生进入状态。苏教版教材中所挑选的课文，一部分具有很强的示范性，结构清晰，语言朴素秀丽，适合学生从结构到语言的仿作。还有一部分课文具有留白空间大的特点，能给学生想象填空的天地，同时，文本又是他们想象的切入点和再创作的凭借，这些特点都非常有利于他们开展小练笔。

新“大纲”隐去了“作文”的提法，将低年级的写作训练称作“写话”，将中高年级的写作训练更名为“习作”，其用意就在于进一步明确并强调小学生的写作训练属于“练笔”——练习用笔来说话。那么，应怎样使学生乐写且感受到其中的乐趣呢？仍以第八册教材为例，《宋庆龄故居的樟树》是一篇较典型的借物喻人的文章，树品即人品，树香即人美。笔者便以“梅兰竹菊”曰君子为引子，让学生再说说还有哪些植物有什么品质，常用来比喻什么样的人或什么样的精神。然后，要求他们模仿课文，写一篇习作。又如，《沙漠中的绿洲》主要介绍了阿联酋人民怎样使沙漠变成绿洲，又是怎样爱护这绿洲的。文中有几处细节，描述了那里的人民像爱护孩子一样，精心的侍弄着这些花草树木。这课的小练笔就是“我是阿联酋土地上的一棵草（或一棵树、一盆花）”。当《生命桥》教完后，学生仍沉浸在心灵的震撼中时，笔者给学生提供了一个开头，“夕阳西下，山谷间仍回荡着小羚羊声声悲切的啼叫，猎人们转过头，默默无言地向山下走去……”让他们进行续写。有时，笔者也会让学生根据需要，自己确定练笔的内容或形式。如在课文《我不是最弱小的》中，小萨沙认识到每个人都要保护比自己更弱小的人，并且也这么做了，这让学生觉得他很可爱，也很感动。于是，就有学生提议以萨沙妈妈的口吻为萨沙写一篇成长日记，还有学生提议，开头该这样写“我的小萨沙健康地成长！今天，我的儿子让我骄傲，也让我感动……”这样的练笔就做到了既有米下锅，又有菜谱在手，学生自然乐于去煮，且能够煮出趣味。长此以往，书面表达对他们来说就不再是什么难事了。

最后，笔者想把自己喜欢的几句话送给大家共勉：一个优雅的语言教师就是语文本身，一个脱俗的语文教师就是人文显现，一个领悟了语文教学真谛的老师就是仁者智者，他会因此显得沉静而又热烈，严谨而又豁达，专注而又潇洒。只要愿意，每个语文老师都将因为自己的职业而充满阳光。